Реферат на тему: Режиссерской зывается игра, в которую ребенок играет один с некоторым числом игрушек, при этом себя

Введение

Режиссерской называется игра, в которую ребенок играет один с некоторым числом игрушек, при этом на себя он роль не берет, но наделяет ролями игрушки, действует от лица каждой из них и одновременно "режиссирует" общее действие, сам находясь при этом вне разыгрываемой ситуации. В зарубежных и некоторых отечественных работах режиссерские игры подчас называются игрой "в окружающий мир", повествовательными, проекционными, комбинационными играми или играми-инсценировками.

С одной стороны, режиссерские игры всем хорошо знакомы: игры в кукол, кукольные домики, солдатиков и животных, это традиционные детские игры, востребованные на протяжении столетий и даже тысячелетий, а оформление современных групп детских садов обязательно предполагает место игрушки и для режиссерских игр. С другой стороны, периодически приходится встречаться с педагогами дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), которым это название незнакомо, и даже из уст некоторых преподавателей педагогических ВУЗов можно услышать, что термин "режиссерская игра" - это нововведение, и в классических работах по игре такого вида нет38. Однако это не так. Эти игры запечатлены на картинах известных художников XIX века, описаны в литературе художественной, научной и методической. В методическом письме Наркомпроса РСФСР 1934 г. особо подчеркивается важность подобных игр. В отечественной педагогике название "режиссерская игра" закрепилось с середины 1940-х годов после работ А.П. Усовой. Однако, специальных исследований этого вида игры не было фактически вплоть до 80-х годов прошлого столетия (работы Е.М. Гаспаровой, Е.Е. Кравцовой). Таким образом, в отечественной психологии режиссерские игры в течение долгого времени считались малоизученным видом игр. В качестве причин такого положения можно назвать следующие:

1). Ведущей деятельностью признавались исключительно сюжетно-ролевые игры, которым и было посвящено огромное число исследований. Индивидуальные режиссерские игры, по сути, игнорировались и практически, и теоретически.

2). Изучение детской игры происходило в основном в условиях дошкольных образовательных учреждений; дневниковых записей "домашних" игр детей существует крайне мало. Однако ребенок в условиях детского коллектива предпочтет совместные игры, включающие его во взаимодействие с другими детьми, поэтому режиссерские игры как массовое явление в условиях детского сада наблюдаются редко, да и сами дети не стремятся афишировать их.

3). Разнообразие форм проявлений режиссерской игры обуславливает тот парадоксальный факт, что их просто не всегда узнают. По поведенческому паттерну режиссерские игры легко можно спутать с предметной игрой, манипулированием неигровыми предметами, рисованием или даже просто бездельничаньем, но на самом деле это может быть настоящая режиссерская игра, причем достаточно высокого уровня.

1. Специфика и развивающее значение режиссёрской игры

Перед тем как раскрыть современные социальные условия развития режиссерской игры, следует кратко обозначить ее специфику и развивающее значение.

Специфика режиссерской игры (в отличие от сюжетно-ролевой) заключается в следующем. Во-первых, это преимущественно индивидуальная форма осуществления игры, и, во-вторых, особенности замещения (переноса значения): если в сюжетно-ролевой игре ребенок берет какую-то роль на себя, то в режиссерской игре он наделяет этой ролью некий предмет (сюжетную игрушку или предмет-заместитель), а сам при этом находится за рамками сюжетного действия. Данное обстоятельство приводит к тому, что к середине-концу дошкольного возраста у ребенка фактически сформирована внеигровая (или надыгровая) позиция. Что это такое, лучше пояснить на примерах. Так, девочка пяти лет на предложение бабушки: "Объясни им (игрушкам)…" крайне эмоционально поясняет: "Ну как же я им объясню?! Они же меня не знают!", а мальчик младшего школьного возраста, играющий в солдатиков, на вопрос мамы: "Ты - их полководец?" отвечает: "Нет, я их судьба" [2, с. 11]. При всей незамысловатости отличий они позволяют ребенку решать в процессе таких игр ряд весьма специфических задач, что и определяет их качественное своеобразие и обеспечивает уникальный развивающий эффект, который не всегда может быть в той же мере реализован прочими видами игр. Раскроем эти особенности подробнее.

1. Наиболее яркая отличительная черта режиссерских игр - это несравнимо большее тематическое разнообразие. Причины этого достаточно очевидны: в совместной игре тематика должна быть общей, т. е. близкой и понятной нескольким детям, а эта область "пересечения интересов" будет заведомо уже, чем сфера знаний каждого отдельного ребенка. Но даже в рамках одного и того же сюжета, как совершенно справедливо заметила Н. Н. Палагина, ролевая игра "одновременно развивает воображение, заставляя представить действия партнера на несколько "ходов" вперед, она же и ограничивает проявления фантазии. Усредненный, схематизированный вариант действий легче понять партнеру. Отказываясь от деталей, ребенок более успешно продвигается по канве общего замысла" [6, с. 52]. А вот индивидуальная игра не имеет подобного ограничения и разворачивается лишь в соответствии с внутренней программой (замыслом) ребенка.

Сравнение с сюжетно-ролевой игрой позволило исследователям утверждать, что "в одиночной режиссерской игре значительно больше сюжетов и больше вариантов каждого сюжета, персонажи изображаются более детализировано средствами мимики, жестов, ролевых фраз и интонаций; развитие сюжета в речевом плане превышает его выражение в действии и создает элемент отстраненности. В групповой сюжетно-ролевой игре все эти показатели ниже" [6, с. 53].

Сюжетное многообразие режиссерской игры определяется именно тем, что ребенок не связан знаниями, потребностями и интересами других детей, сложившимися в данном коллективе игровыми стереотипами или разученными и известными другим детям конкретными темами игр, необходимостью увязывания замыслов, а волен выбирать и развивать такие сюжеты, вовлекать в них тех персонажей и обращаться к тем временам и пространствам, которые в данный момент актуальны именно для него в личностном и (или) познавательном плане.

Исследования Дж. Брунера также подтверждают это положение, позволяя делать вывод, что "ребенок проявляет себя в игре гораздо более искусно и разнообразно наедине с самим собой. Впечатление получается, как будто коллективная игровая деятельность класса служит своего рода моделью для своеобразной игры ребенка, когда он остается один" [2, с. 80].

2. Несвязанность ребенка ситуацией взаимодействия с другими детьми приводит к тому, что он оказывается намного более свободен в моделировании как самих ситуаций, так и возможных взаимоотношений персонажей в них. Причем для моделирования ситуаций весьма значимым является фактор вариативности: если, начиная с какого-то момента, сюжет игры (в силу своей внутренней логики развития или какого-то упущенного поворотного момента сюжета и т. п.) стал складываться не так, как хотелось бы играющему, то исправить это в сюжетно-ролевой игре зачастую проблематично, так как других детей существующий поворот событий может вполне устраивать, кроме того, ребенок, постоянно предлагающий "переиграть" что-то, быстро отвергается детским сообществом либо выходит из такой игры сам ("Нет, я так не играю…").

При индивидуальной игре ребенок волен повторять или менять те или иные события столько раз, сколько ему требуется, что дает большую свободу в обыгрывании и способствует практическому пониманию того, что любая ситуация может быть разрешена.

У ребенка формируется дивергентное мышление, гибкий подход к решению проблемных ситуаций с построением множества вариантов их разрешения и выбором наиболее оптимального и др.

Подобные "переигрывания" и повторы встречаются в режиссерских играх детей-дошкольников довольно часто и связаны в норме с попытками осмысления и переосмысления тех или иных ситуаций [5, с. 99; 5, с. 102-103], а у детей, имеющих определенные отклонения в поведении, - с переигрыванием и повторным переживанием эмоционально-значимых эпизодов [6, с. 106].

Исследования режиссерской игры подтверждают тот факт, что "надролевая позиция" дает большую свободу в управлении ситуацией. Так, в работе В.Н. Белкиной [1] показано, что в "живой" игре-драматизации (т.е. разыгрывании самими детьми некоторого готового сюжета) участники более жестко придерживаются игровых правил, чем в ситуации, когда тот же сюжет разыгрывается ими с помощью игрушек-фигурок. И это позволяет делать вывод, что такая отстраненная позиция, которая выступает отличительной чертой режиссерской игры, действительно предоставляет ребенку большую свободу действий и творческой инициативы.

Режиссерская игра позволяет строить совершенно отвлеченные модели действительности и опробовать их в действии, учит "смотреть на ситуацию целиком и одновременно видеть ее во всей своей сложности" [4, с. 11], т. е. можно сказать, что она позволяет выйти на уровень абсолютной модели ситуации.

3. Надыгровая позиция, а также необходимость проигрывания множества разнообразных ролей, безусловно, способствуют более интенсивному формированию позиции децентрации. Если роль - это взгляд на проблему глазами другого персонажа, но все-таки одного, то здесь возникает необходимость моделировать разные взгляды разных персонажей на одну и ту же проблему, учитывать по ходу игры столкновение их мнений, характеров, интересов, интерпретаций происходящего, что заметно усложняет задачу. К младшему школьному возрасту (как наглядно показывают экспериментальные данные нашего исследования) при организации режиссерской игры с достаточно большим числом персонажей ребенок начинает смотреть на событие с различных позиций, мысленно ставя себя на место каждого персонажа.

4. Еще одна особенность режиссерской игры связана с тем, что она требует от ребенка гораздо большей познавательной и творческой активности, инициативности. Если в процессе сюжетно-ролевой игры образуется некая смысловая пауза, то толчком для последующего развития сюжета игры может стать идея любого из играющих детей (как правило, более активных). В случае подобных пауз во время индивидуальной режиссерской игры такой "помощи" ждать неоткуда, и ребенок всегда сам должен мобилизовывать резервы своей фантазии для того, чтобы игра могла успешно продолжаться и дальше. В определенной степени способность к построению сюжета может расцениваться как осмысленная (т.е. наделенная смыслом) модель действий в случайной ситуации.

Однако, дело тут не только в "игре фантазии", для которой в таких условиях, действительно, открываются самые широкие просторы. Здесь встает еще одна крайне важная проблема, связанная с формированием способности целеполагания. В современных условиях в связи с широким распространением электронных игрушек и компьютерных игр, которые не просто ставят, а подчас просто загоняют ребенка в специфическую ситуацию постоянного предложения ему разнообразных задач, на которые ребенок должен реагировать, эта проблема становится особенно актуальной.

Такое тотальное "озадачивание" (когда выполнение одной задачи тут же обеспечивает автоматическое предложение следующей) формирует у ребенка определенного рода зависимость, которая в реальной жизни оборачивается серьезным противоречием между желанием действовать и неспособностью (несформированностью способности) к самостоятельной постановке целей. Оказавшись вне ситуации, связанной с необходимостью реагирования на предлагаемые извне задачи, сам ребенок не знает, куда себя приложить, что делать. Умение самостоятельно определять задачи своей деятельности - одна из важнейших характеристик развития ребенка, начало формирования которой относится к дошкольному возрасту [3].

Безусловно, становление целеполагания во многом определяется развитием игровой деятельности как таковой (так, оказалось, что развитие структуры игрового сюжета соответствует этапам становления целеполагания, но одиночная индивидуальная игра в этом плане особенно эффективна. Согласно определению, данному С.Л. Новоселовой, детская игра выступает практическим размышлением ребенка об окружающей действительности, прообразом теоретической мысли взрослого.

Вышесказанное позволяет утверждать, что это определение относится к режиссерской игре, видимо, даже в большей степени, чем к сюжетно-ролевой, поскольку режиссерская игра в силу ряда своих особенностей предоставляет ребенку возможность более отстраненного, более абстрактного творческого размышления о действительности и познания мира именно в тех областях, которые актуальны в данный момент для ребенка, в то время как формирование сюжетно-ролевой игры в большей степени связано с социальным развитием ребенка и ориентировано на решение несколько иных задач развития.

2. Основные аспекты режиссерских игр в ДОУ

Постановка вопроса о социальных условиях развития режиссерской игры требует учета трех основных аспектов:

учет возрастных особенностей становления данного вида игры;

учет разнообразия форм проявлений данного вида игры;

создание условий для развития данного вида игры.

Рассмотрим их последовательно.

Учет возрастных особенностей становления режиссерской игры предполагает четкое понимание того, что режиссерская игра возникает раньше сюжетно-ролевой, а исчезает гораздо позже. Если время "господства и умирания" сюжетно - ролевой игры приходится полностью на дошкольный возраст, то режиссерская игра, формируется в начале дошкольного возраста и успешного развиваясь на протяжении всего дошкольного возраста, с новой силой вспыхивает к концу этого периода, а своего расцвета достигает уже в младшем школьном возрасте. На протяжении этого долгого времени она выступает как наиболее простой вид сюжетной игры, доступный детям, которым в силу разных (возрастных, индивидуальных и пр.) особенностей сюжетно-ролевая игра недоступна [6, с. 9, с. 19]. Нередко это предпочитаемый вид игры для детей с высоким уровнем интеллекта и хорошо играющих младших школьников.

Поэтому педагогическая поддержка режиссерской игры должна начинаться с самого раннего возраста. Это - включение ребенка в соответствующие игры, "оживление" игрушек, разыгрывание несложных сценок, а также обеспечение ребенка соответствующим игровым материалом. Что здесь имеется в виду? В первую очередь речь идет об обобщенных по своему художественному образу (прототипических) игрушках небольшого размера. Обобщенный игровой материал наиболее подходит для таких игр по той причине, что способствует развитию содержательного компонента игры на фоне снижения возможности для предметно-практического манипулирования игрушкой. Это хорошо было показано в исследовании Е.М. Гаспаровой [6], предлагавшей детям раннего возраста для игры условные игрушки (кубики с нарисованными лицами), а впоследствии просто предметы-заместители (кубики разного размера без лиц). Исследование показало, что дети раннего младшего дошкольного возраста принимают условную игрушку достаточно легко, особенно после наводящего вопроса взрослого ("Кто это у тебя?"). Получив опыт игры с подобным материалом, дети впоследствии могли использовать для обозначения персонажей игры и обыкновенные кубики без лиц, т.е. уже собственно предметы-заместители. Следует отметить, что если предмет-заместитель в качестве персонажа игры впервые предлагается детям более старшего возраста (4-7 лет), то высока вероятность отказа от подобного использования предмета "не по назначению". Поэтому именно ранний возраст наиболее сензитивен для формирования данной способности. Впоследствии такие дети легко используют любые предметы для организации собственной игры. И здесь мы плавно подходим ко второму пункту, связанному с характеристикой разнообразия форм проявления режиссерской игры.

Как показывают наблюдения и специально проведенные исследования, режиссерская игра более успешно разворачивается с опорой на неоформленный материал, который именно в силу своей неконкретизированности легче наделяется игровым значением в смысловом поле игры. При этом спектр возможных игровых значений получается несравнимо шире, чем в случае игры с сюжетной игрушкой, где ограничителем фантазии ребенка выступает ее внешний вид.

Наблюдение за ребенком, скажем, перебирающим пуговицы, или странно расставляющим и передвигающим шахматы на доске, или выстраивающим в ровные ряды гильзы от пулек, вряд ли позволит сказать, что мы имеем дело с игрой. Со стороны такая деятельность будет оценена скорее всего как предметная игра, свойственная детям более раннего возраста, или же игра-экспериментирование. На самом деле это может быть полноценная сюжетная игра. Чтобы в этом убедиться, бывает достаточно спросить у ребенка, чем он занят, и в ответ вполне можно услышать: "Я играю". И тут выясняется, что у того ребенка, который передвигает пуговицы, самая красивая большая пуговица - это королева, из одинаковых позолоченных пуговиц подобрана свита, а рядом нежно-белая - принцесса, к которой едет принц, на роль принца выделена металлическая пуговица с необычным узором, некогда красовавшаяся на одежде старшего брата. У другого ребенка шахматные фигуры превращаются в человечков и "ходят" по шахматной доске, но не по общеизвестным шахматным правилам, а друг к другу в гости, гуляют, катаются на "конях" и тому подобное. Третий принес с собой гильзы и расставляет их: это рота солдат строится для парада (или сражения), а та гильза, которая не похожа на остальные и чуть больше их, - это командир…

Еще одно из проявлений режиссерской игры - это ее переход в форму игры-фантазирования. Этот переход свойственен всем сюжетным играм, но если сюжетно-ролевая игра продолжает существовать в форме диалога (классический пример - описанная Л.Н. Толстым игра-путешествие в коляске, сделанной из кресла, накрытого платками), то режиссерская игра внешне просто исчезает. Пожалуй, один из наиболее замечательных примеров такой игры приведен в дневниках В.С. Мухиной, где описано, как ребенок, расставив вокруг себя игрушки, тихо лежит среди них около часа, не притрагиваясь к ним и не производя никаких внешних действий. На вопрос, встревоженной мамы: "Что ты делаешь? Ты заболел?" - отвечает: "Нет. Я играю". "Как же ты играешь?" - "Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит".

Здесь игра-фантазирование берет свое начало от режиссерской игры, которая все более и более отрывается от своей вещной, предметной основы и переносится в умственный план: "под влиянием пережитого или прочитанных книг дети разыгрывают в воображаемом плане различные путешествия, приключения любимых героев, исторические события и т.д., почти не совершая внешних действий. Так на основе внешней игры с материальными предметами складывается идеальная игра, "игра воображения"" [1, с. 242]. Такой вид деятельности еще в достаточной степени сохраняет свою генетическую связь с игрой (и по мотиву, и по наличию воображаемой ситуации).

Впоследствии такая игра может преобразоваться в литературную или сценарную деятельность [3, с. 87]. Генетическая связь подобных фантазий с игрой очень четко была обозначена Л.С. Выготским: "Можно сказать, что психологический механизм игры всецело сводится к работе воображения и что между игрой и имагинальным поведением можно провести знак равенства. Игра есть не что иное как фантазия в действии, фантазия же не что иное как заторможенная и подавленная, не обнаруженная игра" [5, с. 186]. Еще одна из специфических форм рассматриваемой игры - режиссерская игра с опорой на рисунок.

Наблюдать такую игру, скорее всего, приходилось многим. Самый наглядный и знакомый пример: мальчик-дошкольник или младший школьник сидит над листом бумаги, никого не замечая и увлеченно озвучивая свои действия: "Бах! Бдж-ж-ж-ж… Та-та-та!.. Бу-бух!..". А на листе тем временем появляются траектории выстрелов, над танками вздымаются столпы огня, за хвостами самолетов тянется клубящийся дым… Подобные игры военной тематики хорошо знакомы, они наблюдались у детей и десятки лет назад, и в наше время. Правда, современные варианты режиссерской игры с опорой на рисунок подобной тематики все чаще напоминают компьютерные варианты "стрелялок". Пусть это и не самый лучший игровой сюжет, но сам факт игры здесь совершенно очевиден. Такая игра может не "озвучиваться" ребенком вслух, может не быть наслоения изображений (когда последующие события рисуются просто "поверх" изначально нарисованных), сам рисунок может быть вполне красивый и ровный, но тем не менее игра будет присутствовать в нем.

Поскольку начать такую игру ребенок может только при наличии у него изобразительных средств, то вполне естественно, что первыми с ней столкнулись специалисты, изучавшие изобразительную деятельность дошкольников. Эти два типа рисования наблюдаются у детей уже с 3-4 лет, но особенно ярко проявляют себя к 4-5 годам. Их описание дано Н.П. Сакулиной настолько образно и точно, что стоит привести его полностью.

Однако расценивать сюжетное рисование как изобразительную деятельность не вполне корректно, поскольку мотивом ее является не изображение. На это указывает то, что по окончании подобного рисования получившийся рисунок уже не представляет для ребенка никакой ценности ("дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его", или в других случаях то, что он все-таки имеет для ребенка самостоятельную ценность, но при полном осознании того факта, что как рисунок он "получился плохо", т.е. подобный "рисунок" имеет для ребенка уже иную ценность: не своей внешней ("изобразительной") формой, а своим внутренним содержанием, пережитым в процессе того действия, которое было организовано на листе.

Итак, это не изобразительная деятельность, т.к. изобразительная задача здесь ребенком не ставится и не решается, а вот характеристике игровой деятельности она соответствует полностью. Во-первых, в ней присутствует игровой мотив, являющийся критерием игровой деятельности по А.Н. Леонтьеву. Ребенок рисует не ради изображения как такового, а ради того игрового действия, которое получает свое воплощение не только в рисунке, но и в экспрессивной речи, рассказе о происходящих событиях. Во-вторых, в такой деятельности всегда присутствует условная (мнимая) ситуация (критерий игры по Л.С. Выготскому), что также позволяет расценивать данную деятельность как игру. Поэтому не всякий "плохой" рисунок следует расценивать как плохой: если вместо того, чтобы подкорректировать эту примитивную, на первый взгляд, деятельность, привнеся в нее "педагогический момент", взрослый поинтересуется у ребенка, что здесь происходит, то можно услышать увлекательнейший сюжет, который разворачивается на листе. Итак, в режиссерской игре с опорой на рисунок предметные средства игры, т.е. своеобразные "игрушки", создаются ребенком путем графического отображения их на листе бумаги в зависимости от желаний, фантазии и потребностей самого ребенка.

И так же как обычную режиссерскую игру ребенок может затеять с большим числом игрушек-персонажей (солдатиков, кукол, "семей" в "многоквартирном доме" и т.п.), так и число образов-персонажей на листе может быть ограничено лишь фантазией ребенка, поскольку "неумещающихся" на листе персонажей он свободно домысливает и включает в сюжет игры "на равных", как и воображаемых персонажей в обычной игре. На уровень развития игровой деятельности будет указывать умение ребенка принять условную игровую ситуацию и успешность действия в ней.

Таким образом, учет многообразия форм проявлений режиссерской игры, внимательное отношение к реальной деятельности детей, ее оценка не только по внешним проявлениям, но и на содержательном уровне, позволят не допустить неоправданного удаления из системы детской деятельности ее подлинно развивающих видов и дальнейшей подмены их тренинговыми вариантами дидактических игр или обычными занятиями.

Оглавление

- Введение

- Выводы

- Список литературы

- Приложение

Заключение

Итак, создание условий для развития режиссерской игры как деятельности и развития самого ребенка в процессе этой игры предполагает обязательный учет разнообразия форм ее проявлений (поведенческих паттернов); правильную организацию предметной среды данной игры; обеспечение творческого характера ее реализации; создание оптимальных условий для становления и развития именно самодеятельных детских игр, которые не должны примитивизироваться структурно и содержательно.

В современных условиях это связано, прежде всего, с возрождением традиционных форм реализации режиссерской игры, которые были свойственны детям прошлых поколений, но совершенно уходят из жизни современных детей как раз потому, что взрослые, стремясь сделать детскую игру интересней, подменяют возможности для становления детской деятельности уже готовой игрушкой, ограничивая тем самым детский потенциал саморазвития и направляя его изначально творческую игровую деятельность в заранее заданное (определенное внешним видом конкретной игрушки) русло.

Адекватная педагогическая поддержка самодеятельной игры на сегодняшний день должна стать одной из приоритетных задач развития дошкольников. Ведь только полноценно проживший свое детство дошкольник, в полной мере овладевший в своей деятельности тем багажом знаний и умений, которые специфичны для его психологического возраста, имеет все шансы впоследствии стать успешным и творческим школьником и взрослым.

Список литературы

1. Бутенко В.И., Тришина Л.К. Использование игровых макетов для развития детей старшего дошкольного возраста. // В кн.: Играют взрослые и дети. Из опыта работы дошкольных образовательных учреждений России. - М.: Линка-Пресс, 2006.

2. Игры: дети от 0 до 12 лет. / Исакссон У. и др. - Шведский институт и Движение читающих, 2004.

3. Пухова Т.И. Шесть кукол. Психологический анализ режиссерской игры в "семью" у дошкольников. - Москва-Обнинск: Принтер, 2000.

4. Трифонова Е.В. Всегда ли ребенок просто рисует, когда он рисует, или О пользе плохих рисунков. // Детский сад и семья. Изобразительное творчество от колыбели до порога школы. - М. Издательский дом "Карапуз", 2010.

5. Трифонова Е.В. Организация развивающей предметно-игровой среды: еще один взгляд на проблему. // Современный детский сад. 2010. № 4.

6. Трифонова Е.В. Режиссѐрские игры дошкольников.- М.: Ирис-пресс, 2011.