Магистерская диссертация на тему: Дискуссия и диалог как современные формы образовательного процесса

Введение

Одной из социальных проблем в России является дефицит людей, способных проявлять инициативу, принимать ответственные решения, адаптироваться в новом мире, это явление наблюдается и среди молодых людей.

Необходимыми становятся такие качества, которые позволят людям принимать на себя ответственность, понимать, как их работа связана с работой других, быстро адаптироваться к изменившимся обстоятельствам и чувствовать настроение людей вокруг них. Профессиональная и социальная успешность определяется способностями к принятию ответственности, быстрой адаптацией к изменяющимся обстоятельствам, способностью осваивать новые формы мышления и деятельности под решение конкретных задач.

Следующей проблемой является то, что в современном обществе появляются молодые люди, способные к самообразованию, самоопределению (самостоятельному выбору своей деятельности), с активной жизненной позицией, направленной на проектирование своего будущего, а массовое образование (школа, а старшая школа в особенности) на современном этапе развития общества формирует лишь способность воспроизводить получаемые знания и наработанные кем-то, когда-то теоретические основы.

Перед современной системой образования стоит задача оформления новых педагогических технологий, обеспечивающих решение социально-педагогических задач формирования у молодых людей активной, инициативной и ответственной гражданской позиции.

Объектом работы являются образовательные методики, содержащие в себе элементы дискуссии и диалога.

Предметом работы является анализ содержания понятий и образовательных форм "дискуссия" и "диалог".

Целью работы является обоснование необходимости введения систематического использования, при обучении старших школьников, дискуссий и диалогов.

Гипотеза. Применение дискуссии как методики, может использоваться в старшей школе для постановки проблемы, для поиска пути разрешения которой может служить диалог.

Для достижения цели был поставлен ряд задач:

- анализ литературы, посвященной изучению психологических особенностей учащихся старшей школы;

- анализ существующих диссертационных исследований;

- анализ понятий "дискуссия" и "диалог";

- описание методики проведения занятий и возможных образовательных форм;

- создание методического обеспечения проведения дискуссий со старшеклассниками.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования материала, представленного в данной работе, для подготовки и проведения занятий.

Новизна работы определяется тем, что в проведенных за последние годы исследованиях, имеющих отношение к понятиям "дискуссия" и "диалог", нет исследований, посвященных старшей школе, все внимание уделяется дошкольному, младшему школьному и раннему подростковому возрасту.

Структура выпускной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.

В первой главе рассматриваются психологические особенности учащихся старшей школы и проблемы общения учителя и ученика, а также возможность использования диалога в учебном процессе.

Во второй главе проводится анализ понятий "дискуссия" и "диалог", описывается методика организации дискуссии, анализ методики проведения занятий по программе "Дебаты" и урока - диалога С. Ю. Курганова.

В конце работы приводится список используемой литературы, насчитывающий тридцать наименований, а также три приложения.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СТАРШЕЙ ШКОЛЫ

1.1 Психологические особенности учащихся старшей школы

Возраст юности - один из сложных, наиболее важных и ответственных в плане формирования личности периодов. Это период между подростковым возрастом и взрослостью, в ходе которого должна обеспечиваться возможность вхождения во взрослую жизнь.

Самая важная психологическая характеристика старшеклассника - он одновременно еще ребенок, но уже и становящийся взрослый. Старшеклассник впервые становится "соизмерим" [26], но не равен по множеству психологических характеристик (интеллектуальное, личностное развитие, развитие самосознания) со взрослым.

В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, детализированной идеями Д. Б. Эльконина о ведущей деятельности, возраст рассматривается как эпоха построения личности, определяемая новообразованием, которое определяет сознание индивида, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, его деятельность и весь ход его развития в данный период. Новообразование возраста юности - "чувство взрослости"; это особая форма самосознания, через которое (чувство) юноша сравнивает и отождествляет себя с другими, находит образцы для усвоения, строит свои отношения и перестраивает свою деятельность.

В качестве центральных моментов развития отмечается становление феноменов самосознания в период отрочества и юности, что кардинально изменяет поведение юноши по отношению к себе и миру, поскольку он становится способным самостоятельно осуществлять выбор, опираясь на личностные принципы и ценности и нести за него ответственность.

Одними из важных задач развития в юности являются:

формирование ценностно-смысловой сферы и определение своей позиции относительно ценностей данного общества;

формирование самостоятельности и независимости в определении жизненных целей и принятия решений в связи с выбором будущей профессии;

развитие готовности к жизненному самоопределению (что предполагает достаточный уровень развития самосознания, ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности, ответственности и др.). Оно связано с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблематизация смысла жизни с ориентацией на будущее.

Эмоционально-смысловой доминантой общения юношеского типа является сам старшеклассник как субъект отношений в значимых сферах жизнедеятельности. Содержание и характер общения старшеклассников со всеми категориями партнеров определяются решением проблем, связанных со становлением юношей и их реализацией как субъектов отношений. Характер содержания общения в этом возрасте ценностно-ориентирующий.

Ведущая тематика бесед старшеклассников содержит обсуждение "личных дел" (своих и партнеров), "взаимоотношений людей", "своего прошлого", "планов на будущее" (которые, будучи глубоко личными, неизбежно включают в себя широкий комплекс социальных проблем), "отношений с учителями и родителями" и т.п. В центр обсуждения всей этой проблематики выдвигается "Я" старшеклассника, которое анализируется в общении в самых различных аспектах. [7]

Доминанте юношеского типа общения соответствует появление нового типа диалога, специфичного для юношеского типа общения - исповедного. Юношескому типу свойственны и все остальные типы диалогов - фактический, информационный, дискуссионный. В ранней юности важный смысл приобретает коммуникативное уединение, в котором старшеклассники общаются с неким идеальным партнером, со своим "Я", с представляемыми реальными лицами из своего окружения или с лицами, общение с которыми им недоступно либо в силу статусных различий, либо в силу исторической дистанции. В уединении юноши и девушки проигрывают роли, которые им недоступны в реальной жизни. Они делают это как в играх-грезах, так и в мечтах. Отличие юношеских игр-грез от подростковых состоит в том, что они по преимуществу рефлексивны и социальны. Уединение в ранней юности в процессе игр-грез и мечтаний реализует такие функции как: познавательная, рефлексивная, продуктивно-репродуктивная, адаптивная, компенсаторная и целеполагающая.

Ценнейшее психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной сознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне сознавая свои поступки, ребенок обычно еще не осознает собственных состояний. Напротив, для подростка внешний, физический мир только одна из возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является он сам. Он начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния своего собственного "Я". Становление нового уровня самосознания в ранней юности идет по направлениям, выделенным еще Л.С. Выготским, - интегрированию образа самого себя, "перемещению извне вовнутрь". [26] В этот возрастной период происходит смена некоторого "объективистского" взгляда на себя "извне" на субъективную, динамическую позицию "изнутри".

Происходит некоторое включение индивида в общество взрослых. Более конкретно подобное включение обозначает следующее: подросток начинает считать себя равным взрослому; он начинает думать о будущем и строить "жизненные планы"; он ставит своей целью преобразование общества взрослых, в котором ему предстоит жить; у подростка появляется относительно устойчивые представления о себе как цельной личности, отличной от других людей как личностей (Выготский).

"Юношам свойственен поиск истины. Они находятся в поиске истины повсюду и во всем: в точности н6аучного и технического метода и в искренности повиновения; в достоверности исторических описаний и в честности игры; в подлинности художественного произведения, высокой точности репродукции и в истинности убеждений, надежности обязательств". [10]

На основе всего вышесказанного можно сделать следующий вывод: основным в процессе образования старшеклассников является их самоопределение, формирование их личной и профессиональной позиции, соотнесенной с социальным и культурно-историческим контекстом. Оно включает в себя ломку стереотипов привычных способов деятельностей, проблематизацию ценностей и целей, овладение способами анализа собственной деятельности.

.2 Диалогичность общения взрослого и ребенка

В педагогике накоплен огромный потенциал исследования процессов обучения и воспитания, разработки целого ряда дидактических систем. Однако следует отметить явное отставание педагогической науки от требований проблем выживания, экологии сознания человека, формирования установок и готовности личности взять на себя ответственность за весь комплекс социоприродного развития. [15]

В большинстве школ детям не представлена возможность общаться с учителем на таком уровне, чтобы школьники могли разговаривать с учителем на не учебные темы. Учитель задает такую рамку, что у школьника просто не возникает стремления к неформальному общению ним (учителем). Вследствие этого, те ограничения (в плане поведения и общения), которые существуют в школе не позволяют ученикам задумываться о существенных вещах, присущих возрасту старшеклассника (будущее, профессия, общение со взрослым, со сверстниками), и тем более не позволяют открыто обсуждать их даже в кругу сверстников (т.к. подростки не узнают посредством школы тех культурных способов, используя которые можно общаться на подобные темы).

Диалогическое же общение предполагает единство и общность, равноправие и доверительность отношений участников, эмоциональную и личностную их открытость друг другу, реальное согласие и сотрудничество взрослого и ребенка. В этом смысле диалогическое общение является оптимальным условием эффективного процесса и высшим уровнем развития педагогического общения.

В поведении взрослого всегда отчетливо просматриваются два основных стиля взаимодействия - монологический и диалогический. Характерными особенностями диалогического стиля являются: учет мнения ребенка, его знаний и опыта в процессе взаимодействия, предпочтение эмоциональности воздействия безукоризненности формулировок и последовательности аргументации, легкость вступления в дискуссию с ребенком, готовность принять мнение ребенка, способность предвидеть наличие таких мнений и оценок.

За этими особенностями поведения стоит доверительное отношение к ученику как к личности, стремление взрослого обогатиться в общении, помочь ребенку понять себя.

Диалогические формы общения в воспитании и обучении предпочтительны, поскольку отражают демократический дух нашего времени, дают возможность каждому ребенку понять и принять себя как личность, что соответствует установкам современной гуманистической парадигмы в образовании.

Психологический анализ диалогических форм и стилей педагогического общения, а также их продуктивности в процессе обучения и воспитания предполагает выявление факторов, мешающих реализации диалога в обучении, а также исследование условий, способствующих укреплению диалогической направленности педагога в учебном взаимодействии. Следует вести анализ педагогического общения взрослого и ребенка, т.к. диалогические формы общения и воспитания пока не стали преобладающими в системе образования. [15]

Анализ диалогических форм в старшей школе можно считать проблемным в связи с тем, что проводимые за последние пять лет диссертационные исследования (прил. 1) Артеменковой Л.Ф, Байтматовой М.С., Голубевой Ю.И., Горбич О.И., Кувариной Н.В., Песняевой Н.В. не направлены на старший школьный возраст и затрагивают только такие возраста как старший дошкольный, младший школьный и младший подростковый.

Диалогичность общения ребенка и взрослого, кроме формирования предпосылок к обучению, позволяет ребенку обрести опыт анализа межличностных отношений и групповой динамики; школьники начинают лучше распознавать собственные и чужие потребности, расширяют диапазон своих поведенческих возможностей, становятся более подготовленными к решению жизненных проблем, вырабатывают адекватную самооценку, становятся более восприимчивыми к чувствам других людей. [15]

Диалогичность общения взрослого и ребенка должна рассматриваться как условие их сотрудничества. Тогда результатом такого сотрудничества будет являться установление эмоциональных контактов и эмоциональное развитие отношений ученика и учителя.

ГЛАВА 2. ДИСКУССИЯ И ДИАЛОГ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Оглавление

- ПРОБЛЕМА СТАРШЕЙ ШКОЛЫ 1.1 Психологические особенности учащихся старшей школы

- Диалогичность общения взрослого и ребенка ГЛАВА 2. ДИСКУССИЯ И ДИАЛОГ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

- Дискуссия

- Понятие дискуссии

- Методика организации дискуссии

- Дебаты

- Диалог

- Диалог в майевтике Сократа

- Содержание понятия диалога

- Анализ урока-диалога Курганова С.Ю

- Выводы к главе 2 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

- Список литературы

- Приложение

Заключение

В данной работе проведен анализ литературы, посвященной исследованию психологических особенностей учащихся старшей школы, который выявил соответствие особенностей развития старшеклассников к организации и проведению занятий в форме дискуссии и диалога. Это связано с появлением в сознании школьника диалога, который осуществляется с идеальным партнером, с "Я", с лицами, общение с которыми недоступно, в силу различных причин. Этим доказывается востребованность в организации таких занятий.

Обзор диссертационных исследований, проведенных в России в период с 2000 по 2005 г., показал, что проведенные исследования, касающиеся данной темы, направлены на старший дошкольный, младший школьный и младший подростковый возраст.

Список литературы

. Бендлер Р., Гриндер Дж. Структура магии, т. 1. - http://lib.align.ru

. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. - М.: Апрель Пресс, изд-во "ЭКСМО - пресс", 2001

. Библер В.С. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). - М.: Политиздат, 1975

. Валицкая А.П. Диалог в образовании. // Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 22. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

. Винокур Т.Г. Диалог // Энциклопедия русского языка. - 2-е издание - М., 1998

. Мудрик А.В., Юношеский тип общения. // Возрастная психология: детство, отрочество, юность. Хрестоматия. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - С. 493 - 499

. Гадамер Ф.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. - М.: 1988, www.solminor.narod.ru

. Дебаты: Учебно-методический комплект. - М.: Изд-во "Бонфи", 2001 - 296 с.

. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996. - С. 245-256

. Жукова Т.В. Дискуссия как форма преподавания общественных дисциплин в вузе // Организация УД: проблемы и перспективы. Доклады всероссийской научной конференции. - Наб. Челны, 1997. - С. 73 - 75

. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М.: Просвещение, 1989

. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. - Минск, 1983

. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - http://infolio.asf.ru

. Лукьянова Н.Е. Диалогичность общения взрослого и ребенка как центральный компонент мотивации учебной деятельности // Организация УД: проблемы и перспективы, доклады всероссийской научной конференции. - Наб. Челны, 1997. - С.125 - 131

. Мацкевич В.В. Этюды об образовании

. Панюкова Ю.Г. Пространство школы как фактор воздействия на ребенка // Организация УД: проблемы и перспективы, доклады всероссийской научной конференции. - Наб. Челны, 1997 - с. 75 - 77

. Петякшева Н.И. История философии в контексте постмодернизма. - www.liber.rsuh.ru

. Платон. Диалоги / под ред. Р.В. Светлова, В.Л. Селиверстова. - СПб.: Азбука, 2000

. Платон. Собрание сочинений в четырех томах / под ред. А.Ф. Лосева. - изд-во "Мысль", Москва, 1990. - Т. 1

. Попов А.А., Проскуровская И.Д. Практики расширения возможностей в институционально - антропологической перспективе. - 2003, http://hoster.metod.ru

. Словарь иностранных слов / отв. ред. Бурцева В.В., Семенова Н.М. - М.: Русский язык: Медиа, 2003. - 819 с.

. Словарь русского языка. - В 4 томах / Институт лингвистических исследований РАН - 4-е издание - Москва. Русский язык: Полиграфресурсы, 1999. - Т. 1

. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной - М.: Флинта: Наука, 2003

. Фонд Фридриха Науманна. Либеральные Клубы, Либеральные Столы Фонда Фридриха Науманна. - М.: Комплекс-Прогресс, 2000.

. Харламова Т.А. Содержание и динамика возрастного самочувствия старшеклассника на этапе школьного финиша. // Магистерская диссертация, Красноярск, 2002

. Щедровицкий П.Г. СМД-методология и философия игры (лекция 3), 1989

. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Издательский центр "Академия", 2004

. Эльконин Б.Д. Психология развития. - М.: Издательский центр "Академия", 2001

. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Избр. работы. Язык и его функционирование. - М., 1986

Список диссертационных исследований

31. Артеменкова Л.Ф. Педагогические условия развития диалогического общения детей старшего дошкольного образовательного учреждения. - Карачаево-Черкесия, 2002

. Байтматова М.С. Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников. - Волгоград, 2003

. Голубева Ю.И. Формирование у младших школьников умения задавать вопросы на уроке. - Калининград, 2002

. Горбич О.И. Диалог на уроках русского языка в 5 - 7 классах как средство активизации деятельности учащихся и развития их речи. - Москва, 2002

. Куварина Н.В. Формирование обобщенности умственных действий у младших школьников в условиях интеллектуального диалога. - Н.Новгород, 2000

. Песняева Н.В. Учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников. - Москва, 2004