Дипломная работа на тему: Психологические основы когнитивной технологии обучения студентов

Введение

Современная концепция образования направлена на развитие интеллектуальных возможностей учащихся, которые являются необходимым условием получения фундаментального образования, его результатом.

Исходя из постулата коммуникативности, преподаватель должен направлять обучающую деятельность, прежде всего на формирование речевых навыков и умений, которые могут удовлетворить коммуникативные потребности обучаемых в связи с получением профессионального образования. Это предполагает, что содержание обучения, а также методическое обеспечение по дисциплине должно быть связано непосредственно со специальностью студента.

Необходимость опоры обучения на психологические особенности учебной деятельности неоднократно подчеркивалась в трудах известных психологов и педагогов.

Особую роль в познании играет когнитивная технология, которая исследует познавательные процессы приема, сохранения, переработки, воспроизведения и использования информации. Как естественнонаучная дисциплина, она использует строгий подход, тщательное планирование экспериментов, надежность и достоверность обработанных результатов, стремится к ясным дефинициям и доступной точности. Как междисциплинарная наука, она переводит на свой научный язык метафорическое описание психологических механизмов и процессов, устраняет двусмысленности толкования. Как гуманитарная дисциплина, она обогащает эмпирическую базу психологии, на которой строятся теоретические концепции.

Если первые подходы уподобляли когнитивные процессы операциям в ЭВМ, то более поздние опирались на их реальность, доступность познанию и пониманию, преодолевали синдром лабораторного объекта и постулаты элементаризма, получая объективные данные. Так, например, исследования иконической памяти показали, что объем ее хранения превышает в 3-4 раза объем воспроизведения, по которому как раз и судили об объемах восприятия, внимания, памяти.

Подобное косвенно предполагалось и ранее, когда возникали понятия активного и пассивного воспроизведения, с опорой на подсказку и без нее, либо когда обсуждалась латентная структура знания. Уподобление когнитивных процессов компьютерным лишено основания еще и потому, что компьютер помнит все, что в его память заложено, а обучаемый усваивает около десятой доли того, что слышит, вдвое большую долю того, что видит и слышит, придавая ему значение, зато почти три четверти того, что приобретает в результате своей продуктивной деятельности - она и является самым значимым когнитивным фактором обучения. Чтобы содержание обучения было прочно усвоено и осознано, недостаточно просто перевести учебный материал на язык заданий, задач и упражнений, продуктивная учебная деятельность своим результатом имеет новое знание, хотя бы и трактуемое субъективно.

Появление такого нового знания есть результат разрешения проблемы, которую породила в сознании обучаемого проблемная ситуация научного или учебного характера. Интерес к проблемному обучению довольно регулярно возрождается, что подчеркивает непреходящее значение если не метода в целом, то самого дидактического принципа проблемности. Этим вопросам были посвящены работы Г.А. Атанова, А.В. Барабанщикова, Б.В. Володина, А.И. Галочкина, Т.А. Ильиной, Р.Н. Малафеева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, А.В. Путляевой, И.М. Фейгенберга, и ряда других, включая сюда материалы специализированных тематических конференций.

Проблемные ситуации перманентны для продуктивной творческой и эвристической деятельности, их создание возможно на основе реальных противоречий науки и при ее трансформации в учебную дисциплину, на противоречивом характере познавательного процесса в целом и на противоречиях в знаниях самих обучаемых. Проблемность обучения наряду с другими является внутренним мотивационным фактором, который в руках преподавателя становится мощным средством воздействия на обучаемых. Выход из проблемной ситуации способствует воплощению их значения в личностный смысл, что является основным механизмом развития способностей и высших психологических функций вообще.

Наиболее ценными являются проблемные ситуации, раскрывающие логику развития научных представлений, концепций и идей. Дидактическая реконструкция индуктивного и интуитивного этапов познания через разрешение проблемных ситуаций развивает систему представлений обучаемых от обыденного и эмпирического уровня к научному и способствует осознанному пониманию, поскольку при этом дисциплина описательная, идеографическая, превращается в дисциплину номотетическую, объясняющую. Нельзя научить всему, невозможно усвоить все факты, но можно научить общим принципам, которые помогут распоряжаться фактами, они сами по себе немного значат, поскольку обретают смысл в контексте теории, концепции, системы. Не нужны и абстрактные принципы, которые не находят выхода в практику, не поддержаны практикой. Столкновение с практикой породит ненадуманные проблемы, поскольку реальные объекты не полностью адекватны изучаемым моделям. Естественнонаучные модели не могут быть замкнуты и формализованы окончательно, они всегда приоткрыты для нового знания.

На современном этапе в процессе подготовки специалиста не учитываются когнитивные стили и предпочтения студента, что противоречит личностно-ориетированному подходу, рассматривающему студента как субъекта учебной деятельности. Одной из главных проблем при обучении предмета "Архитектура" студентов строительных специальностей, является несовпадении когнитивных предпочтений учащихся и преподавателя. Как правило, их когнитивные стили являются прямо противоположными друг другу. Преподаватель не учитывает когнитивные предпочтения студентов, тем самым, замедляя процесс овладения знаниями по предмету студентами с противоположным когнитивными стилями.

Поэтому возникает необходимость в разработке такой технологии обучения, которая бы учитывала когнитивные особенности студентов строительных специальностей.

Актуальность темы исследования объясняется необходимостью интенсификации учебного процесса с помощью разработки такой технологии обучения, которая учитывала бы учебную специфику деятельности студентов строительных специальностей, включая профессиональный и когнитивный аспекты, обусловленной высокими требованиями, предъявляемыми к уровню владения знаниями по предмету как средством профессиональной коммуникации.

Несовпадение когнитивных стилей учащихся и преподавателей является одной из проблем при обучении студентов. Преподаватель обычно имеет синтетические, или индуктивные, предпочтения обработки информации, то есть использует правополушарные стратегии, а учащиеся технического профиля - аналитические, или дедуктивные. Безусловно, в каждой группе могут быть разные учащиеся с различным набором когнитивных стилей. Но доминируют в такой аудитории, как показывает практика, именно индивиды аналитического типа. Это противоречие часто усугубляется когнитивным стилем учебников, основанных на когнитивных стилях преподавателя, но не студентов. Данное явление, известное в психологии как "когнитивный диссонанс", можно считать основополагающей причиной неуспеха при обучении предмета "Архитектура".

Кроме того, в основном, вся система обучения в учебном заведении подчинена воспитанию у учащихся так называемого профессионального менталитета - классической, аристотелевой логики, детерминирующим фактором которой традиционно считается левополушарная латерализация мозга. Таким образом, получается, что преподаватель со своим когнитивным стилем, а часто вкупе со стилем используемого учебника, резко диссонирует со всем когнитивным направлением преподавания, как бы "выпадая" из дидактической системы, направленной на формирование профессионального менталитета.

Ориентируясь на новые критерии оценки эффективности процесса обучения, мы считаем необходимым условием преподавания на современном этапе учет учебной специфики деятельности данного контингента, включая профессиональный и когнитивный аспекты. Большое внимание при обучении предмета "Архитектура" следует уделять личностным особенностям учащихся. Все это определяет актуальность темы исследования.

Поскольку преподаватель - это "координатор, эксперт, консультант при выработке и внедрении единого коммуникативного режима" (термин В.В. Молчановского), предметом его пристального внимания и изучения должен стать тот вид/род коммуникации, который доминирует при общении в данной области - в сфере профессиональной деятельности.

Соответственно целью исследования является разработка такой технологии обучения студентов, которая будет учитывать психологические особенности познания и воспроизведения данного контингента учащихся.

При изучении предмета "Архитектура" в данной работе применяются методы когнитивистики. Классическая, или ортодоксальная, когнитивистика изучает квазилокальные системы, которые лишь детерминировано соприкасаются с окружающей средой и имеют собственный вектор времени, соизмеримый с вектором времени наблюдателя. Когнитивные методы крайне плодотворны при изучении предмета "Архитектура" как модуля.

В данном исследовании мы также опираемся на ставший уже традиционным коммуникативный подход. Обычно важнейшей задачей преподавания в рамках данного подхода считается овладение языком, то есть автоматическое участие в процессе профессионального общения и успешное решение встающих перед учащимися прагматических задач. Но в последнее время все большее число авторов аргументируют альтернативную данной позицию - теорию речевой деятельности и личностно-ориентированный подход к обучению языку (школа Л.С.Выготского).

Кроме того, основополагающей тенденцией методики преподавания дисциплины "Архитектура" последнее время можно считать постановку во главу угла личность обучаемого. В литературе всё чаще отмечается, что "в настоящее время центр внимания методистов и преподавателей сосредоточен не на каком-то определенном методе или приёме обучения, а на самом учащемся, его личности, на тех приёмах, с помощью которых он может изучить дисциплину лучше всего" (Бердичевский 2000: 35). Понимание любого учебного процесса как состоящего из трёх компонентов - " знания - обучаемый - обучающий " - восходит ещё к концепции французского педагога Ф. Мейрье. Если традиционно объектом изучения педагогики были отношения "обучающий - знания", то затем психология внесла коррективы, переставив местами компоненты, и стали рассматриваться взаимоотношения "обучающий - обучаемый". Новые данные смежных наук и, в частности, когнитивистики в конце 70-х годов XX века заставили сместить акценты в сторону взаимоотношений "обучаемый - знания".

В отечественной науке, разрабатывая данное направление, основной стратегией обучения провозгласили личностно-деятельностный подход такие ученые, как С.JI. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков и др. Рассматривая обучаемого, его взаимодействие с преподавателем и группой учащихся как ядерную позицию обучения, основным методическим подходом считает личностно-ориентированное обучение, при котором главное внимание направлено на психологические особенности учащихся и их деятельность на различных этапах учебного процесса. И.А. Зимняя отмечает, что "степень вовлеченности учащегося в учебный процесс, его мотивированность, его согласие с целью и условиями обучения, его самоорганизация в рамках учебных занятий в огромной мере влияют на эффективность усвоения знаний, их практического владения. При таком подходе методика как таковая и различные дидактические материалы (учебники, учебные пособия и др.) играют лишь вспомогательную роль, являясь катализаторами процесса усвоения практических умений и навыков" (Зимняя 2000: 36).

Следствием отношения к учащимся не как к объекту, а как к субъекту учебного процесса является предоставление им права выбора собственных технологий овладения знаниями, с учетом особенностей внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности. В связи с этим отмечают социально-психологическую оптимизацию учебного процесса (термин А.А. Леонтьева), ориентированную на выработку оптимального педагогического общения на занятиях с целью создания наилучших условий для развития мотиваций учащихся и творческого характера учебной деятельности. Социально-психологическая оптимизация учебного процесса непосредственно связана с теорией учебных, или когнитивных, стилей - одного из направлений когнитивной психологии. Согласно этой теории учащиеся с различными когнитивными стилями различаются характером восприятия учебной информации, типом общения с преподавателем и другими учащимися и иными параметрами. В случае несоответствия между стилем преподавания и стилем обучения говорят о "конфликте стилей", возникающем при несовпадении ожиданий преподавателя, основанных на собственных когнитивных предпочтениях, с действиями учащихся.

Предметом исследования является когнитивная технология обучения студентов по предмету "Архитектура".

Объектом нашего исследования является процесс обучения студентов по предмету "Архитектура", а целью - разработка принципа проблемности в когнитивной технологии обучения по предмету "Архитектура".

Мы полагаем, что многомерная конструкция профессиональной коммуникации является четко структурированной и организованной по единым правилам. Учет данных закономерностей построения профессиональных текстов и дискурсов строго в границах профессиональной коммуникации, на наш взгляд, поможет преподавателю дисциплины "Архитектура" создать модели учебной профессиональной коммуникации, отвечающие реальным потребностям аудитории, и будет способствовать оптимизации учебного процесса. Отмеченные выше противоречия позволяют выделить проблему исследования, связанную с проектированием принципа проблемности в когнитивной технологии обучения, позволяющей обеспечить положительную динамику в когнитивном развитии учащихся в процессе изучения различных учебных дисциплин, при обучении студентов строительных специальностей.

Для достижения этой цели необходимо было решить следующие задачи:

дать психолого-педагогическое обоснование когнитивной технологии обучения студентов:

выявить сущность понятия "когнитивное" применительно к учащимся строительных специальностей;

изучить существующую систему методов и приемов обучения специалистов дисциплин строительной отрасли;

определить психологические подходы и принципы проектирования когнитивной технологии обучения;

разработать когнитивную технологию в виде проблемного обучения;

внедрить в когнитивную технологию обучения принцип проблемности, в виде проектирование и разрешение проблемных ситуаций

разработать проблемно-модульный подход к организации и контролю учебной работы студентов по предмету "Архитектура".

Таким образом, гипотеза исследования: научно обоснованное, методически обеспеченное применение принципа проблемности в когнитивной технологии обучения, учитывающей психологические особенности когнитивного стиля учащихся, является активным и эффективным методом обучения профессиональной коммуникации и средством интенсификации учебного процесса; способствует формированию профессиональной компетентности будущего специалиста строительной отрасли.

Методологическую базу исследования составили теории: целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина и др.), учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), поэтапного формирования умственных действий (В .П. Беспалько П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), активизации познавательного интереса (Н.В. Кузьмина, Г.И. Щукина, В.А. Якунин и др.), концепции: личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, JI.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и акмеологического (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.А. Тихомиров и др.) подходов к развитию личности, профессиональной направленности личности (Н.Д. Левитов, С.Л.Рубинштейн, и др.), профессионального самоопределения с позиций системного подхода (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, и др.), фундаментальные положения педагогики и психологии, посвященные разработке принципов профессионального обучения (Ю.К. Бабанский, В.Н. Козлов, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина)

Теоретическую основу исследования составляют основные положения отечественной методики преподавания и дидактические и методические принципы обучения (Н.М. Скаткин, И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.В. Рогова) с акцентом на принципы профессиональной направленности, активности и коммуникативности в обучении; положения теории речевой деятельности, разработанной Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, И.А. Зимней, данные исследований психологии мышления (О.К. Тихомиров, П.Я. Пономарев) о стилевых и продуктивных аспектах интеллектуальной деятельности (В.А. Колга, Т.Н. Мелентьева, И.П. Шкуратова, М.А. Холодная).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

теоретический анализ психолого-педагогической, методической, социологической и специальной литературы по проблемам исследования;

изучение и обобщение педагогического опыта;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются корректной методической основой, вытекающей из современных достижений педагогики, педагогической психологии, педагогической социологии, профессиональной педагогики; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования; логикой исследования; успешной реализацией разработанной системы и ее воспроизводимостью.

Научная новизна данной работы заключается в следующем: определена сущность понятия "когнитивное" применительно к учащимся строительных специальностей; выявлены факторы, обеспечивающие формирование умений и навыков профессиональной компетенции студентов строительных специальностей;

Теоретическая значимость заключается в выявлении психологических особенностей когнитивного стиля студентов строительных специальностей, разработке принципа проблемности в когнитивной технологии обучения, в формулировании принципов составления системы упражнений обучению профессиональной компетенции.

Практическая значимость заключается в разработке и внедрении принципа проблемности в когнитивной технологии обучения студентов, в определении влияния когнитивной технологии обучения на активизацию процесса обучения и на повышение профессиональной компетентности.

Оглавление

- Введение

- Психологические основы когнитивной технологии обучения студентов

- Методы когнитивного обучения психолого-дидактический подход

- Понятие когнитивный стиль

- Когнитивный диссонанс как источник познавательной активности

- Методологические, дидактические и психологические основания проблемного обучения

- Обучение студентов на основе когнитивной технологии с внедрением принципа проблемности

- Определения, понятия и педагогическое провоцирование противоречий учебного знания

- Проектирование и разрешение проблемных ситуаций

- Проблемные ситуации при довузовской подготовке

- Проблемно-модульный подход к организации и контролю учебной работы студентов Заключение

- Список использованной литературы

- Приложения

Заключение

Принцип проблемности для естественных наук и естественнонаучных дисциплин является неотъемлемым атрибутом. Они не могут строиться на дедукции от общего к частному - познание природы постепенно и неожиданно, а категорический силлогизм есть тавтология. Естественные науки и естественнонаучные дисциплины должны строиться индуктивно, а в методологии науки переход от частного к общему всегда представлял проблему, т.к. он логически невозможен из-за неполноты индукции. Важной целью научного знания является преодоление противоречий, парадоксов, препятствий, трудностей, недоразумений.

Список литературы

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1 .- Казань: КазГУ,1996. - 567 с.

. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк: ЕАИ-Пресс, 2001. - 160 с.

. Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: итоги подведены - проблемы остаются // Вестник высшей школы. - 1985. - В.11. - С. 16-33.

. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995. - 336 с.

. Брунер Д. Психология познания. - М.: Прогресс,1977. - 412 с.

. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки. - М.: Аспект-Пресс, 1994. - 304 с.

. Володин Б.В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. - № 1(9). - М.: Знание, 1989. - 128 с.

. Галочкин А.И. и др. Проблемно-модульная технология обучения - путь к новому качеству образования // Сб. науч. тр. IY Симпозиума "Квалиметрия человека и образования". - М.: Иссл. центр, 1995. - 233 с.

. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. - 1987. - № 8. - С. 35-38.

. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. - Л.: Наука, 1989. -144 с.

. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Метод. пособие. - М.: Высшая школа, 1990. - 191 с.

. Загвязинский В.И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. - Челябинск, 1982. - С. 4-16.

. Захарова А.В. "Архитектура гражданских и промышленных зданий"

. Ивин А.А. Логика: Учебник для вузов. - М.: ФАИР-Пресс, 1999. - 320 с.

. Идиатулин В.С. Когнитивная технология обучения студентов. - Ижевск: Шеп, 2002. - 180 с.

. Идиатулин В.С. Методическая концепция квантовой теории в курсе физики вуза // Журнал МФО, сер. Б, "Физическое образование в вузах", - 1996. - Т.2. - №3. - С.87-92.

. Идиатулин В.С. О реализации современных принципов проблемного обучения // Физическое образование в вузах. - 2001. - Т.7. - №2. - С. 34-49.

. Идиатулин В.С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегиональная науч. - практ. конф. - Ижевск: ИГМИ, 1991. - С. 177-178.

. Идиатулин В.С., Михеев Г.М. Методологические аспекты лабораторных измерений // Физическое образование в вузах .- 2000. - Т.6.- №4. - С. 51-59.

. Идиатулин В.С., Русских И.Т., Ульянов А.И. Учебно-исследовательский эксперимент в техническом вузе // Физическое образование в вузах. - 2001. - Т.7. - №1. - С. 74-77.

. Идиатулин В.С. Теория и методика естественнонаучной подготовки студентов в техническом вузе. Деп. №149-99. - М.: НИИВО, 1999. - 144 с.

. Ильина Т.А. Проблемное обучение - понятие и содержание // Вестник высшей школы. - 1976. - №2.

. Клайн М. Математика. Поиск истины: - М.: Мир, 1998. - 295 с.

. Клейн Ф. Элементарная математика с точки зрения высшей: В 2-х т. - М.: Наука, 1987.

. Кондратьев А.С. Филлов М.Э. Физические парадоксы как следствие ограниченности моделей реальных явлений // Физическое образование в вузах. - 1999. - Т.5. - № 2. - С. 30-36.

. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. - М.: Прогресс, 1977. - 262 с.

. Кумпф Ф., Оруджев З. Диалектическая логика: Основные принципы и проблемы. - М.: Политиздат, 1979. - 286 с.

. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. - М.: Просвещение, 1980. - 127 с.

. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972 .- 208 с.

. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

. Методологические, дидактические и психологические аспекты проблемного обучения физике: Тез. Всесоюз. науч. - метод. конф. - Донецк: ДонГУ, 1990. - 227 с.

. Idem: Тез. докл. II Всесоюз. науч.-метод. конф. - Донецк: ДонГУ, 1991. - 216 с.

. Idem: Тез докл. III Междунар. науч. - метод. конф. - Донецк: ДонГУ, 1993. - 190 с.

. Моль А. Социодинамика культуры. - М.: Прогресс, 1973. - 406 с.

. Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - Кн.1-3.

. Нурминский И.Н., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. - М.: Педагогика, 1991. - 224 с.

. Проблемные задачи и их место в учебном процессе // Новые методы и средства обучения. - № 1(9). - М.: Знание, 1989. - 128 с.

. Проблемы преподавания физики: Сб. статей. - М.: Знание, 1978. - 64 с.

. Путляева Л.В. Развитие мышления в проблемном обучении. - М.: Знание, 1979. - 40 с.

. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций. - М.: Владос, 1995. - 448 с.

. Современные проблемы дидактики высшей школы: Сб. избр. тр. междунар. конф. - Донецк: ДонГУ, 1997. - 160 с.

. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. - М.: Тривола, 1996. - 600 с.

. Фейнман Р. КЭД - странная теория света и вещества. - М.: Наука, 1988. - 144 с.

. Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике. - М.: Мир, 1977. - Вып. 1-10.

. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М.: Народное образование, 1996. - 152 с.

. Шкловский В.Б. Гамбургский счет: Статьи-эссе. - М.: Советский писатель, 1990. - 514 с.

. Юшина М.А., Скворцова И.Л. Недостатки школьной подготовки абитуриентов к поступлению в вуз // Физическое образование в вузах. - 1998. -Т.4. - №2. - С. 106-109.