Дипломная работа на тему: Сис логопедической работы по коррекции лексико-грамматической стороны речи дошкольников с общим

Введение

1.1 Исторический, методологический и философский аспекты

проблемы коррекции словаря дошкольников ………………….

1.2 Слово как единица лексико-грамматической системы языка

(лингвистический аспект) ………………………………………….

1.3Исследования процессов развития словаря дошкольника с

точки зрения детской психологии и дошкольной педагогики..

1.4 Закономерности формирования лексико-грамматических

средств языка в онтогенезе ……………………………………….

1.5 Особенности лексико-грамматического строя речи у детей

старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием

речи III уровня …………...............................................................

1.6 Методика коррекции лексико-грамматического строя речи у

детей с общим недоразвитием речи III уровня …………………..

1.7 Инклюзия в дошкольном образовании ……………

Экспериментальная работа по исследованию состояния лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи условиях инклюзивного образования

2.1 Организация эмпирического исследования по коррекции лексико-грамматической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования …

2.2 Анализ данных исследования по коррекции лексико-грамматической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования ……

2.3 Содержание коррекционно-педагогической работы по коррекции лексико-грамматической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования ………………………………………...

2.4 Анализ эффективности коррекционно-развивающей

работы по коррекции лексико-грамматической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования ………………………………………...

Заключение ……………………………………………………………

Список использованной литературы ……………………………….

Приложение А Диагностические задания на основе методики

О.Б.Иншаковой "Альбом для логопеда" …………..

Приложение Б Методы исследования владения навыками

построения предложения по методике Г.В.Чиркиной

"Методы обследования речи детей" …………………..

Приложение В Методы исследования лексики и грамматического

строя экспрессивной речи с помощью "Схемы

обследования ребенка с общим недоразвитием

речи" …………………………………………………..

Приложение Г Коррекционно-развивающая программа

коррекции лексико-грамматической стороны речи

дошкольников с общим недоразвитием речи в

условиях массового детского сада (инклюзивная

форма обучения) …………………………………….

1. Субъективные:

А. стандартное наблюдение;

Б. тестирование. Для диагностики уровня развития лексико-грамматической стороны речи у детей старшей логопедической группы с III уровня, была разработана система диагностических заданий на основе методик:

- О.Б. Иншаковой "Альбом для логопеда", с его помощью проведено обследование связной речи. Оно позволило оценить умение детей использовать различные части речи в собственных высказываниях, умение пересказать текст (методика представлена в приложении А).

- Г.В. Чиркиной "Методы обследования речи детей", с помощью которой изучено владение навыками построения предложения (методика представлена в приложении Б).

- Н.В. Серебряковой и Л.С. Соломаха, карта "Состояние речевых процессов детей дошкольного возраста", а именно исследование лексики и грамматического строя экспрессивной речи с помощью "Схемы обследования ребенка с общим недоразвитием речи" (методика представлена в приложении В).

- Методика "Субтест", "Нелепицы" для выявления уровня общей осведомленности детей.

2. Объективные:

- эксперимент (разработка и апробация программы коррекции лексико-грамматической стороны речи дошкольников с ОНР III степени).

Структура работы:

- введение;

- теоретическая глава, где рассмотрены вопросы, связанные с понятием лексико-грамматическая сторона речи, слово как единица речи, особенностями развития детей с ОНР III степени, критерии составления коррекционно-развивающих программ;

- практическая глава, где представлено описание методов, диагностик, результатов работы по коррекции лексико-грамматической стороны речи дошкольников;

- заключение;

- список литературы и приложения.

Теоретическая значимость работы заключается в применении проанализированного материала по теме исследования на семинарах и лекциях.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования программы по коррекции лексико-грамматической стороны речи в общеобразовательных организациях.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав: теоретической и эмпирической, заключения, списка использованных источников, приложений. Работа содержит 5 таблиц, 13 рисунков, 103 источника литературы.

1 Теоретико-методологическое обоснование проблемы коррекции лексико-грамматического строя речи дошкольников в условиях детского сада

1.1 Исторический, методологический и философский аспекты

проблемы коррекции словаря дошкольник

Прежде чем обратимся к научным обоснованиям коррекции словаря дошкольников, обратимся к понятиям "слово", "словарь дошкольников". К примеру, А. М. Бородич под терминов "слово" понимает основную единицу языка, без которой невозможен полноценный речевой акт. Исследователь считает, что данный термин объединяет все уровни языковой системы: фонетику, лексику, грамматику. В рамках фонетической стороны речи слово представляет собой набор звуков (слово - [с л о в о]). С точки зрения лексики слово несет определенный лексический смысл (Слово - одна из основных структурных единиц языка, которая служит для именования предметов, их качеств и характеристик, их взаимодействий, а также именования мнимых и отвлечённых понятий, создаваемых человеческим воображением [56, с.345]). С грамматической стороны слово имеет определенную грамматическую форму (слово - ср.р., ед. ч.). Ученый пишет о том, что "речи слово живет в определенном значении и соответствует грамматическому оформлению. Усваивать просто "слова", без их фонетической оболочки и грамматической формы невозможно" [10, с.76].

В логопедии под термином "словарь дошкольников" понимается совокупность слов и выражений с четким и правильным произношением отдельно взятого ребенка. Словарь дошкольников может, как соответствовать нормативному развитию ребенка, так и опережать или отставать от общепринятой нормы.

Формирование словаря дошкольников играет ведущую роль в процессе развития ребенка, поскольку данный процесс играет значительную роль в процессе развития детской речи, что в последующем сказывается на коммуникативных навыках и социализации ребенка.

В понятие развития словаря ученые (М.М. Алексеева, В.И. Яшина) вкладывают специфический процесс длительного накопления и увеличения количества слов, освоение ребенком их социально-закрепленных значений и формирование умения у ребенка использовать слова в конкретных ситуациях общения. Исходя из представлений ученых, слово как единица речи обеспечивает содержание общения. Как свободная устная и письменная речь опираются, таким образом, на владение достаточным словарным запасом [2, с.55-57].

Исследователи проблемы формирования словаря дошкольников сходятся во мнении, что при недостаточной его сформированности коррекция словарного запаса ребенка - необходимое условие полноценного развития личности [34]. Если словарь ребенка скуден и немногочисленен, необходима работа по его активизации. Под процессом активизации словаря мы будем понимать процесс работы над перенесением как можно большего количества слов из пассивного словаря ребенка в активный словарь. Пассивный словарь представляет собой совокупность слов, которые понимает ребенок, но не использует в своей речи [47, с.397].

Большой вклад в изучение способов коррекции словарного запаса детей внес Л.С. Выготский, который один из первых заметил, что одно и то же слово в разные возрастные периоды и у разных детей может иметь разную наполняемость. В связи с изучением аномального развития, он предположил, что формирование и развитие определенных навыков в процессе нормального и аномального развития существенно отличаются. Именно поэтому коррекция отклонений в развитии играет важную роль не только с точки зрения психологи и педагогики, но и с точки зрения морали, нравственности и философии, поскольку образ жизни человека издавна являлся объектом философского осмысления. Вопросы о том, как должен жить человек, поднимались в каждой человеческой культуре. С развитием цивилизации общество ушло от презрения к принятию людей с отклонениями в развитии. Наука пришла к пониманию необходимости помощи таким людям. Именно в связи с этим появилась такая научная отрасль, как коррекционная педагогика и психология, которая занимается поиском путей коррекции, профилактики, формировании различных навыков и умений. Не обошла стороной она и логопедию в вопросах проблем формирования и коррекции словарного запаса детей.

С точки зрения методологи организации коррекционной работы с дошкольниками в процессе формирования словарного запаса, отметим, основное внимание нужно уделять накоплению и обогащению словаря на основе знаний и представлений из окружающей жизни ребенка, активизация различных частей речи: имени существительному, имени прилагательному, наречиям, глаголам, предлогам.

О.С. Ушакова считает, что именно разнообразие в речи ребенка различных частей речи способствует скорейшему и полноценному развитию речи детей и процессу коммуникации в целом [84, с.21].

Большой вклад в методологию изучения словаря дошкольников и путей коррекции внесли такие советские исследователи и педагоги, как: К.Д. Ушинский, А.В. Запорожец, А.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, Д. Б. Эльконин и другие. К примеру, деятельность Е.И. Тихеевой, разделяющая идеи К.Д. Ушинского, считавшей, что родной язык - фон, на котором базируется обучение и воспитание в детском саду и школе, привела к идее о том, что ключевую роль в развитии ребенка имеет методика развития речи. Автор данной педагогической теории основывалась на том, что развитие речи должно базироваться на любой деятельности ребенка. Ее система методической работы по активизации, развитию и коррекции словаря была вытроена с основой на какую-либо деятельность ребенка: игра, обучение, трудовая деятельность или интеллектуальная. Богатый опыт преподавания позволил ей создать хорошие методические рекомендации по активизации, формированию и коррекции словаря дошкольников: план-программа ознакомления с окружающей обстановкой, занятия с основой на рассказах по картинке, об игрушках и так далее [75, с.21].

В.И. Яшина, А.И.Лаврентьева утверждают, что в развитии словаря дошкольников крайне важным является такой принцип, как объединение слов в тематические группы: обозначение предметов одежды, способов передвижения и другое [2, с.32].

С развитием научных знаний в области вопросов развития детей, все актуальнее вставал вопрос о способах помощи детям с нарушенным развитием в процессе овладения речью. Такие исследователи, как: В.М. Акименко, Е.Ф. Архипова, В.А. Гончарова, Л.П. Зернова, И.А. Зимина, Р.И. Лалаева, Т.В. Туманова, Н.В. Серебрякова и другие большое внимание уделяли вопросам лексических нарушений детей с общим недоразвитием речи. Исследователи изучали возможные пути коррекции недостатков словаря детей-дошкольников. Некоторые из них (Л.Г. Парамонова, Е.И. Тихеева) пришли к выводам о том, что эффективным в коррекции будет применение стихотворных произведений, поскольку они легко запоминаются и обладают ритмичностью [27].

Е.В. Жулина, И.В. Лебедева считают, что при организации в коррекционной работы с детьми с ОНР, стихотворения способствуют автоматизации и дифференциации звуков; являются средством сопровождения артикуляционной гимнастики [27]. Другие исследовали (Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева) отдают предпочтение сказкам, как средству, способствующему коррекции словаря дошкольника.

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева в своих исследованиях отмечает, что занятия с использованием сказок являются одними из основных в общей системе коррекции нарушений речи у дошкольников, поскольку именно сказка обеспечивает всестороннее и комплексное воздействие на речевую деятельность ребенка [32, с.32].

К.И. Хвостовцова считает, что для коррекции словарного запаса детей с ОНР можно использовать произведения русского народного творчества [94]. Она считает, что опора на фольклорные произведения служит хорошей базой активизации у детей коммуникативных навыков, способствует мыслительной деятельности вследствие многократного повторения одинаковых слов и звуков. Помимо вышесказанного фольклорные произведения приобщают ребенка к русской культуре, учат ценить и беречь свое прошлое. Автор отмечает, что при организации работы по коррекции словаря немаловажную роль играет процесс взаимодействия воспитателей, логопеда и других узких специалистов. Лишь работа сообща сделает коррекционное воздействие эффективным.

Т.Б. Филичева считает, что одной из главных задач коррекционной работы с детьми с ОНР является использование наглядно-практических методов для усвоения лексических форм языка [91, с.21].

В настоящее время разработано довольно много методов изучения словаря детей. Так, методики обследования словаря представлены в работах В.Н. Макаровой, Е.А. Ставцевой, Ф.Г. Даскалова разработала комплексный вербальный тестовый метод, основным приемом которого являются свободные словесные ассоциации. Отметим, что в настоящее время большее внимание сосредоточено на проблеме помощи детям с нарушенным развитием. Так, В.И. Яшина, Т.А. Ткаченко, В.В. Юртайкин, В.П. Балобанова представили методики по выявлению состояния речевого развития у дошкольников с нарушением интеллекта.

Таким образом, с точки зрения философии общество признало необходимость помощи детям с нарушенным развитием и готово к оказанию данной помощи. С точки зрения исторического развития коррекционной работы, отметим, что данное направление довольно молодое. Существенный вклад в процесс коррекции словарного запаса детей внес Л.С. Выготский. На сегодняшнем этапе развития науки в области коррекции словаря дошкольников представлено довольно много методов и приемов: наглядных, практических и других. С точки зрения методологии разработано довольно много теорий и концепций оказания коррекционной помощи.

Наше внимание сосредоточено на детях с ОНР, для которых коррекция словаря осуществляется, в основном, на основе деятельностного подхода.

1.2 Слово как единица лексико-грамматического строя языка (лингвистический аспект)

Как отмечалось выше, словарь дошкольника - слова, которыми пользуется ребенок в повседневной жизни. В связи с этим важным является вопрос о лексико-грамматическом значении слова. Люди, в том числе и дети, используют слова для общения, обозначения предметов и явлений действительности, окружающие нас. Словами передаем чувства и эмоции, бушующие внутри.

Говоря о лингвистическом аспекте, отметим, что он довольно противоречив по отношению к определению термина "слово". Это связано с тем, что слова, образующие лексическую систему языка, достаточно разнообразны как по структуре, так и по значению. К примеру, слова "мама", "но" имеют разное звуковое, буквенное, лексическое и грамматическое значение, но это слова. Сложность для понимания человеком значения слова заключается и в том, что внешне и по произношению слова могут быть идентичны: "поэтому" - союз, "по этому" - указательное местоимение с предлогом. В связи с этим возникает трудность в определении понятия "слово". Так, Н.М. Шанский определяет "слово" через отличия слова от фонем, морфем и целых словосочетаний беря за основу разные уровни языковой системы: слово больше, чем звук или слог; обладает точным лексическим значением и т.д. [86, с.122]. А.И. Смирницкий в своих работах указывал, что слово должно быть признано основной языковой единицей, поскольку все иные единицы языка: морфемы, фразеологические единицы и прочее обусловлены словом [65, с.13]. Солидарен с ученым и В. Г. Гак, который под словом подразумевал единство признаков различных аспектов любого языка: звукового, смыслового, грамматического [11,с.466]. Более подробное и разноуровневое определение слову дал С.Е. Яхонтов, который выделил в слове 5 единиц:

- графическое слово, читаемое в результате написания;

- словарное слово, имеющее семантическую наполняемость;

- фонетическое слово, состоящее из звуков;

- флективное слово, которое строится из корневой и дополнительных морфем: домик - дом и суффикс -ик;

- цельное слово - минимальная самостоятельная единица [102].

Таким образом, термин "слово" в современной лингвистике можно определить как "одну из образующих структурных единиц языка, служащую для обозначения предметов, их качеств и характеристик, их взаимодействий; обозначения мнимых и отвлечённых понятий, создаваемых человеческим воображением" [45, с.322]. Отметим, что лингвистика как наука сформировалась не в одночасье. На русскую грамматику повлияли труды античных исследователей. В книге Христофорова намечается выделение частей речи по их функционально-грамматическим показателям, то есть по их способности изменяться - по системе окончаний. А.А. Потебня считал, что главной при изучении слова как единицу языка нужно считать грамматику. Ф.Ф. Фортунатов стал основателем лингвистической школы в России. Он разрабатывал концепцию, в основе которой лежало выделение самостоятельных и служебных частей речи [2, с.12-32].

А.А Реформаторский указывает, что грамматика не может существовать без лексики. В своих трудах исследователь говорил о том, что "грамматика выражает отношения не как конкретные отношения каких-либо конкретных слов, а как отношения лексем, т.е. отношения грамматические, лишенные всякой конкретики" [63, с.111]. Как следует из определения, грамматика лишь наделяет слова определенными формами и категориями, но без лексической наполняемости слов, она не имеет смысла. Так, нам будет мало понятно, если говорить о том, что слова имеют разные падежи. Но, когда мы можем соотнести слово и предмет, употребим его в речи с другими словами и вынуждены будем изменить слово, чтобы оно соотносилось с главным или зависимым, только тогда высказывание обретет смысл и станет понятным. На это же указывал и Л. В.Щерба, который в своих работах при характеристике слов учитывал как лексические значения, так и грамматические свойства.

Таким образом, лингвистический аспект изучения слова связан с такими научными областями, как грамматика и лексикология. Рассмотрим их подробнее. М.М. Алексеева дает следующее определение термину "грамматика" - это наука о строении языка, о его законах. Ученый считает, что как строй языка грамматика представляет собой "систему систем", объединяющую несколько взаимосвязанных областей: словообразование, морфологию, синтаксис [2, с.23]. Как наука грамматика оформилась еще в древние времена: Аристотель, Варрон, Паннини и другие. Грамматика занимается изучением частей речи и грамматических категорий, общими правилами сочетания слов в более сложных структурных единицах: словосочетании, предложении, синтаксическом целом и др.

В рамках выпускной квалификационной работы больший интерес для нас представляет лексико-грамматическая соотнесенность слова, как единицы языковой системы. Лексико-грамматическое значение представляет собой принадлежность слова к определенной части речи, а значит, наличие определенных морфологических и синтаксических свойств "слова". Так, в слове "пол-лимона", приставка - пол- не имеет таких признаков, как: род, число, падеж и т.д. (грамматические признаки); когда как существительное "пол" - мужского рода, единственного числа и может изменяться по падежам в зависимости от смысловой наполняемости высказывания: встать на пол (в.п.); пол в доме прогнил (им. п.), собственноручно сделанным полом в доме я очень горжусь (тв.п.).

Обратимся к лексической наполняемости слова как единицы языка. В современном русском литературном языке слова принадлежат к основным лексическим группам. Отметим, что классификаций слов по лексическим группам в русском языке довольно много. По одной из них, разделяющей слова по главенствующим лексическим признакам, можно слова разделить на такие группы: знаменательные и служебные части речи.

К первой группе отнесем слова, обозначающие предметы и явления окружающей среды, действие и признаки действия: дерево, бежать, прекрасный, надолго, занимающийся.

Ко второй группе относятся слова, выражающие отношения между словами: предлоги, союзы: а также, перед и т.д.

К третьей группе относятся лова, не имеющие грамматических признаков, выражающие отношение говорящего к происходящему: конечно, вряд ли и прочее (вводные слова и конструкции).

К четвертой группе относятся слова, обозначающие звуки и имитацию слов: Ах! Ух ты! (междометия и звукоподражание) [56, с.35].

Существует классификация лексических групп слов языка с точки зрения только лексикологии: синонимы, антонимы, омонимы: красивый - ужасный (антоним).

Обратимся к ярусам лексико-грамматического строя речи. Исследователи (А.И. Смирницкий и другие) выделяют основные ярусы:

- лексема. Под "лексемой" понимается класс словоформ, неразличимых по лексическому значению и принадлежности к определенной части речи;

- типоформа, представляющая собой класс словоформ с одним и тем же формообразующим аффиксом: мам-а, табуретк-а, печк-а и т.д. (формообразующим аффиксом здесь выступает окончание - а- );

- грамматическая форма - класс типоформ, одинаковых по семантико-грамматической функции: Р.п. - дочку, спичку, кружку и т.д.[13, с.23-43].

Важным представляется вопрос и о возникновение и формирование лексического и грамматического значения слова.

Лексическое значение слова возникает и формируется на основе трех факторов:

- способность слова соотноситься с определенным классом предметов;

- связь слова с определенным понятием как логической категорией;

- функция данного слова: место слова в лексической системе языка.

Все это влияет так или иначе влияет на словарный запас человека, его умение выражать и сопоставлять слова с предметами и явлениями. Лексико-грамматический аспект изучения такой единицы языка, как слово в контексте речи отдельно взятого человека является предметом изучения психолингвистики, о которой речь пойдет ниже.

Таким образом, различия в определении термина "слова" имеют общую составляющую - способ общения, выражающийся в определенных значениях, соотносимых с явлениями и предметами действительности. Отсюда следует, что слово можно считать центральным звеном в порождении речи у человека.

1.3 Исследования процессов развития словаря дошкольника с точки зрения психологии и дошкольной педагогики

Словарь человека изучается многими науками: логопедией, философией, культурологией, педагогикой, психологией и прочими прикладными и более узкими научными отраслями.

Поскольку словарный запас ребенка влияет на его развитие, словарь стал предметом изучения многих педагогов и психологов.

Существует несколько теорий усвоения родного языка. К примеру, одной из самых ранних теорий можно считать теорию эмпиризма (Д.Локк и Д. Юм), которая утверждает, что все знания имеют своим источником опыт. Как следует из изысканий ученых, ребенок усваивает язык вследствие восприятия речи взрослых [64]. Так, Ж.Пиаже выдвинул идею о том, что формирование языка связано с когнитивными процессами. Ученый рассматривал язык как продукт когнитивных и непосредственных отражений объективной действительности. Исходя из его теории, можно заключить, что ребенок не может выражать концепты в языке, если они у него не сформированы к данному возрасту.

Этапы формирования речи, в том числе и овладение словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М.М. Кольцова, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин и другие.

Исследователи психики ребенка всегда проявляли интерес к факторам речевого развития:

- потребность человека в общении;

- способности человека;

- социальные рамки и статус и т.д.

Как указывалось выше, одним из первых в советской науке о роли речевых навыков указывал Л.С. Выготский. Педагоги, опираясь на научные знания и достижения психологов, пришли к тому же выводу: словарь ребенка развивается неравномерно и формируется особым образом. Так, исследователь выявил, что ребенок сначала познает мир от несущественных признаков к существенным; чем старше ребенок, тем высказывания сложнее и логичнее. Л.С. Выготский установил прямую взаимосвязь развитости речи ребенка с процессами мыслительной деятельности детей младшего дошкольного возраста. В их словарном запасе много слов, обозначающих названия предметов, явлений и качеств, связанных с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением. С появлением словесно-логического мышления у детей, они начинают усваивать элементарные понятия [16, с.21-23].

К. Д. Ушинского считают основоположником методики развития речи у детей дошкольного возраста. Он считал, что процесс овладения ребенком языком - долгий и кропотливый процесс. К.Д. Ушинский обосновал важные с точки зрения психологии дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, системность, последовательность, основательность, прочность, разнообразие учебных методов. Для системы образования ученый определил цели преподавания родного языка, не отрицая значение и изучение языка иностранного. К цели обучения языку он относил:

- развивать дар слова - выражать свои мысли в понятной для слушателя форме;

- освоить лучшие формы родного языка;

- освоить логику и грамматику язык.

В.В. Виноградов отмечал, что формирование и становление словаря детей происходит во взаимосвязи различных пластов языка: взаимообусловлены и взаимосвязаны грамматический строй с грамматикой и словарным составом [74].

Так, О.С. Ушакова, изучая особенности формирования и развития детской речи, считает, что "основное внимание в словарной работе уделяется накоплению и обогащению словаря на основе знаний и представлений из окружающей жизни ребенка, активизация различных частей речи, помимо существительных, но и глаголов, имен прилагательных, наречий". Из данного тезиса следует, что чем богаче знания ребенка об окружающем мире, тем больше слов у него в активном запасе и тем легче научить ребенка правильно их употреблять.

Как научно доказано, ребенок не рождается с набором слов, а в процессе своего развития обогащает и развивает свой словарный запас. Исследователи (М.М. Алексеева, В.И. Яшина и другие) детей дошкольного возраста установили, что в словаре детей можно выделить 2 составляющих, эти составляющие представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Компоненты словаря детского дошкольного возраста

Как видно из рисунка, важным является не только количественный состав словаря, но и его качество. Так при словарном запасе ребенка в 100 слов, важно, что слова разных частей речи и принадлежат к различным стилям речи.

По мнению Р.И. Лалаевой [42, с.21], развитие слова у ребенка происходит по двум направлениям:

- предметная отнесенность слова;

- развитие значения.

Автор отмечает, что сначала значение слова в сознании ребенка полисемантично, аморфно, расплывчато. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. В процессе развития слова с уточнением его значения идет развитие его структуры.

Таким образом, можно проследить взаимосвязь развития слова и когнитивных способностей ребенка.

М.М. Алексеева, В.И. Яшина отмечают следующие группы слов, которые дети усваивают в первую очередь:

слова, обозначающие предметы быта: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

слова, соотносимые с явлениями природы и животным миром: названия явлений неживой природы, растений, животных;

слова, связанные с социальным аспектом жизни человека: обозначение профессий людей, родной страны, национальные праздники и т.д.;

слова с эмоциональной окраской: слова, обозначающие чувства (смелый, честный, радостный), содержащую оценочный компонент (хороший, плохой, прекрасный), слова уменьшительно - ласкательным оттенком (домик, солнышко) и т.д.

- слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий - очень старый) лексику, обозначающую время, пространство, количество [2, с.34].

Таким образом, с точки зрения педагогики и психологии каждый ребенок на разном этапе развития обладает определенными речевыми навыками, которые формируются на основе ряда причин. Учет возрастных и качественных изменений словаря способствует быстрейшему протеканию процесса обучения и воспитания и менее травмирует психику ребенка.

1.4 Закономерности формирования лексико-грамматических средств языка в онтогенезе

По мнению многих исследователей (М.М. Алексеева, Т.Л. Атласова, В.И. Яшина), познание ребенком окружающего мира зависит от процесса формирования и развития неречевых, речевых умениях в процессе взаимодействия с явлениями окружающей действительности, общения со взрослыми и сверстниками. Нам более интересен вопрос о формировании и развитии речевого взаимодействия.

М.М. Кольцова, анализируя качественный состав словаря отмечает, что сначала слово является для ребенка связующим звеном между ним и взрослым. Слово в связи с этим, представляется ребенком как компонент целой ситуации с жестами, интонацией, обстановкой, в которой это слово сказано [39, с.332]. На рисунке 2 показано, что позже слово становится менее сложным конструктом и воспринимается ребенком как:

Рисунок 2 - Степень обобщения ребенком слов в разные периоды жизни

Таким образом, слово от конкретного предмета обретает более расширенные представления: не конкретно взятый сапог, а все сапоги (абстрактно воспринятые). Такое развитие словаря помогает ребенку видеть взаимосвязь вещей и слов, понимать их сущность.

Затрагивая вопрос о временных границах речевого развития ребенка, отметим, что в научной литературе нет четкого деления. Границы довольно размыты и у разных авторов довольно абстракты. Так, Т.Н. Ушакова выделяет два периода в развитии детской речи [82]:

1) Дословесный период речевого развития. Он продолжается от 0 до 12-14 месяцев и включает в себя несколько стадий:

- 1-я стадия: от 0 до 1 мес. В этот период ребенок слабо включен в окружающую действительность. Звуки, произносимые ребенком довольно однообразны: плач, покрякивание.

- 2-я стадия: от 1 до 4 мес. Ребенок реагирует на окружающих и звуки. Речевые проявления становятся более разнообразными: гуление, другие звуки. Видный исследователь в области детской психики. А.Р. Лурия в своих работах отмечал, развитие языковых особенностей ребенка не является прямым следствием гуления. Лишь первое слово ребенка является началом формирования и развития словарного запаса. При этом он указывал на обязательное взаимовлияние на язык действий ребенка и процесса его общения со взрослыми. При этом первое слово вовсе не означает словесное выражение внутреннего состояния ребенка; оно может быть обращено к предмету или его обозначать. На последующих этапах как раз и происходит отделение слова и приобретение им самостоятельности [42, с.21].

- 3-я стадия: от 4 до 8 месяцев. Появляется лепет. Ребенок пытается взаимодействовать с семьей.

- 4-я стадия: от 8 до 12 месяцев. Издаваемые звуки становятся привязанными к определенным действиям.

- 5-я стадия: от 9 до 11 месяцев. Голос начинает приобретать четкие очертания. С 11-13 мес. Появляются первые слова, копирующие взрослых. Но речь ребенка отличается семантикой и лексической наполняемостью от речи взрослых.

2) Словесный период речевого развития, продолжающийся от 1 года до 7 лет: появление первых слов и постепенное их накапливание и усложнение.

В работах А.А. Леонтьева представлена иная периодизация:

1) доречевой этап (первый год жизни);

2) этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни);

3) этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Исследователем доказано, что разные дети могут пользоваться разными стратегиями усвоения (очень вероятно, хотя и не доказано, что в процессе речевого развития они могут и менять такие стратегии) [44, с.122-134].

В связи с этим важное значение приобретают исследования в области формирования и развития словаря ребенка в процессе его развития, как для своевременной коррекции, так и для общего гармоничного развития в онтогенезе.

Отметим, что в связи с тем, что на формирование и развитие словаря дошкольника влияют такие факторы, как:

- общий уровень развития ребенка;

- условия воспитания;

- социальный статус семьи и другие.

Открытым остается вопрос о количестве слов в словаре ребенка в каждый возрастной период, соответствующий нормальному развитию. Так, Т.Л. Атласова приводит следующие данные: к трем годам у ребенка словарный запас может достигать одну тысячу пятьсот пятьдесят слов. К четырем годам количество слов может достигнуть цифры одна тысяча девятьсот. К пяти годам эта цифра может увеличиться на сто-шестьсот слов. К шести - семи годам в словаре ребенка может быть около четырех тысяч слов [6]. Исследователь отмечает, что в первые годы жизни ребенка накопление словарного запаса идет быстрыми темпами, но к 4 годам прирост становится минимальным. Но увеличивается разнообразие слов.

Обратимся к особенностям формирования лексико-грамматических средств языка.

А.Н. Гвоздев выделяет несколько этапов. Ее классификация отличается тем, что имеет более разветвленную структуру, которую схематично можно изобразить на рисунке 3 следующим образом:

Рисунок 3 - Уровни грамматической системы языка

Морфологический уровень предполагает овладение ребенком морфологическими навыками: определять принадлежность слова к частям речи, вычленения его постоянных и изменяемых признаков. Синтаксический уровень связан с умениями и навыками ребенка составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в словосочетаниях, предложениях.

Исходя из тесной взаимосвязи этих двух уровней, исследователь предлагает следующую классификацию формирования лексико-грамматических умений у ребенка:

- Первый период, который состоит из нескольких этапов:

1 этап однословного предложения (1-2 год жизни). В этот период ребенок использует одно слово в значении предложения: дай, мама. Слова ребенок использует для выражения своих потребностей, желаний. В этот период частотны жесты и интонационная подкрепленность слов.

2 этап предложений из нескольких слов-корней. Сначала в обиходе ребенка появляются два, затем три слова и с течением времени его высказывание состоит из нескольких слов. Отметим, что частотно использование слов в одинаковой грамматической форме: она медведь - она кукла и т.д.

- Второй период (конец 1 года жизни - 3 года). В этом периоде Гвоздева выделяет три этапа:

1 этап формирования первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать, что связь между словами в предложении различна: Папа вышел в магазин за хлебом. Папа вышел (куда?) в магазин; вышел (зачем? С какой целью?) за хлебом.

2 этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей между словами: дом-а, дом-у, за дом-ом; интонационная оформленность речи. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к отожествлению основы различных форм слова. Чаще всего это проявляется в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (колобоком, человеки).

3 этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений: союзов, предлогов. Именно на этом этапе, по научным выводам ученого, речи детей происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова: междометий, звукоподражание и др.

Отметим, что последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией слов и частотностью использования их в речи окружающих.

- Третий период, который и характеризуется полным усвоением морфологической системы языка (3-7 лет). В этот период дети осознают спряжение и склонение слов; запоминают и воспроизводят единичные словоформы, являющиеся исключением из правил. Из речи ребенка в этот период пропадают слова, выдуманные им самим; речь соответствует правилам языка и отражает его специфику. К 4 годам обычно из речи ребенка исчезают окказионализмы. Исключение может возникать лишь с формой глаголов [19, с.32-45].

К моменту поступления детей в школу речь ребенка полностью оф

Оглавление