Дипломная работа на тему: Возможности развития познавательных УУД у школьников с ЗПР. Система работы по развитию

Введение

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в восприятии целей образования и путей их реализации. От признания знаний, навыков и умений в качестве основных результатов обучения произошел переход к пониманию обучения как процесса: подготовка учащихся к реальной жизни, готовность занять активную позицию, успешное решение жизненных проблем, умение сотрудничайте и работайте в группе, будьте готовы к быстрой переподготовке в ответ на обновление знаний и требований рынка труда.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (стандарты образования) предъявляет требования к результатам освоения основных образовательных программ начального общего образования - личных, метасубъектных и предметных.

Вместо простой передачи знаний, навыков и умений от учителя к ученику, первое место занимает развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, разрабатывать способы их реализации, отслеживать и оценивать свои достижения. Другими словами, приоритетной целью школьного образования является формирование умения учиться. Если вы кратко сформулируете задачу, которую ребенок должен научиться ставить перед собой на протяжении всего курса обучения, это будет звучать так: учите себя! И в решении этой проблемы основное место занимает формирование системы универсальных образовательных действий (далее - УУД). УУД - это совокупность способов действия, которые обеспечивают способность студента к самоусвоению новых знаний, в том числе организации процесса усвоения. Основы универсального воспитательного действия должны быть заложены в начальной школе на всех уроках.

В соответствии с Федеральным законом № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года "Об образовании в Российской Федерации" дети с ограниченными возможностями имеют право на получение образования вместе с другими детьми (включительно) (статья 79). Для обеспечения доступности образования для детей с ограниченными возможностями и детей с ограниченными возможностями необходимо разработать адаптированные образовательные программы и создать особые условия для обучения, в частности, внедрение системы специальных методов и средств обучения и воспитания (статья 79 закона).

В связи с этим становится актуальным использование в процессе учебно-коррекционной работы со учащимсяи с ЗПР типовых заданий и учебных ситуаций, направленных на формирование и развитие дефицитных регулятивных действий детей, важно вызывать позитивную мотивацию, максимально повышать их познавательную способность. деятельность, эффективно помочь детям в области их непосредственного развития.

В соответствии с ГЭФ одной из важнейших функций начальной школы является формирование комплекса универсальных образовательных действий (далее - УУД). Асмолов А. Г. считает, что УУД - это система различных образовательных действий студента, которые позволяют не только получать новые знания о мире, но и успешно организовывать процесс познания с целью повышения качества их обучения. Остановимся подробнее на нормативных универсальных образовательных действиях, так как данный тип УУД является основой формирования навыков самоорганизации образовательной деятельности у младших школьников, а, следовательно, основой успеха всего образования в начальной школе [4].

Когнитивные УУД включают в себя общие и логические действия, умение формулировать, ставить и решать проблемы. Таким образом, младший ученик должен уметь выбирать из общего потока информации только то, что необходимо в данный момент времени для решения проблемы, осмысленно пополнять свои знания о мире.

Учащийся начальной школы должен самостоятельно предполагать информацию, которая будет нужна для изучения незнакомого материала; отбирать необходимые источники информации среди предложенных учителем словарей, энциклопедий, справочников, уметь представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы, в том числе с помощью ИКТ, составлять сложный план текста, сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников (словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, сеть Интернет).

Формирование УУД у младших школьников с ЗПР имеет ряд особенностей, связанных с актуальными проблемами развития обучающихся [3]. Задержка психического развития проявляется как в медленных темпах созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Все дети с ЗПР имеют недостатки в памяти, внимании, воображении и мышлении. Отставание в умственной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения проблем, связанных с такими компонентами умственной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстракция. При поступлении в школу у детей с ЗПР обнаруживается недостаточный общий запас знаний, ограниченные представления об окружающем их мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточная сосредоточенность интеллектуальной деятельности, ее быстрое насыщение, преобладание игровых мотивов.

В связи с этими особенностями развития когнитивных УУД учащихся классов с организацией обучения на АОП НОО для учащихся с ЗПР мало выражена положительная динамика. В целом на занятиях для детей с ограниченными возможностями наблюдается положительная динамика развития когнитивных процессов, но выявляются дети, динамика которых отсутствует или незначительна, в связи с чем следует продолжить работу по формированию универсальных образовательных мероприятий. Для продолжения дальнейшей работы по формированию когнитивных УУД необходимо в учебные и внеклассные мероприятия включить классификацию должностей, группировку; установление причинно-следственных связей, использование возможностей для создания различных моделей: модели слов, предложений, задач, текста и т. д.

Русский язык является ведущим предметом в системе общего образования в связи с тем, что русский язык является государственным языком Российской Федерации, родным языком русского народа, средством межнационального общения. Изучение русского языка способствует формированию у учащихся представлений о языке как о главном средстве человеческого общения, феномене национальной культуры и основе национального самосознания [3, с. 84].

Изучение русского языка у учащихся начальных классов сформировало позитивное эмоционально-ценностное отношение к русскому языку, стремление к его грамотному использованию, понимание того, что правильный устный и письменный язык является показателем общей культуры личности. На уроках русского языка учащиеся получают начальное представление о нормах русского литературного языка и правилах речевого этикета, учатся ориентироваться в целях, задачах, условиях общения, выборе адекватных языковых инструментов для успешного решения коммуникативной проблемы.

Русский язык является основой всего процесса обучения учащихся, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей, основным каналом социализации личности. Успешность изучения русского языка во многом определяет результаты обучения по другим школьным предметам [7].

Как уже отмечалось, одной из характерных особенностей познавательной деятельности детей с умственной отсталостью является медленное развитие их способности организовывать свои действия в том случае, когда им приходится выполнять какое-либо задание. Это связано прежде всего с неполным рассмотрением структурных составляющих самой задачи: инструкций, учебных материалов, образцов. В связи с этим на первом этапе обучения необходимо провести корректирующую и развивающую работу, направленную на преодоление этих трудностей.

Обучение должно быть построено в определенной последовательности. Во-первых, младшим ученикам предлагаются задания, которые включают в себя два компонента - учебный материал и учебный материал Дети практикуют распознавание и различение их, например:

Спиши, проговаривая по слогам.

Петушок клюёт зерно.

Или:

Прочитай. Выпиши предложения с вопросительным знаком.

-Что ты, ёж такой колючий?

-Это я на всякий случай.

Знаешь, кто мои соседи?

Волки, лисы и медведи.

На приведенных примерах заданий представлена возможность практического ознакомления учащихся с задержкой психического развития с простейшими случаями проблемной ситуации, так как перед детьми возникают вопросы: "что такое?", "Как это сделать?"

В рамках этого этапа проводятся учебные упражнения, направленные на развитие способности учащихся самостоятельно определять и различать структурные компоненты учебного задания.

Учитывая тот факт, что у младших школьников с умственной отсталостью возникают трудности с поиском учебного материала по задачам, представленным в виде отдельных слов, предложений, согласованный текст коррекционной подготовки должен включать специальные задания с определенной формой выражения учебного материала. Например, задание, в котором материал представлен в виде слов:

Прочитай. Спиши названия видов транспорта в алфавитном порядке.

Троллейбус, машина, автобус, самолёт, поезд, катер, метро,

вертолёт, паром.

Или:

Напиши слова в два столбика: в левый - названия насекомых, в правый

-птиц.

Бабочка, стриж, чиж:, шмель, жук грач, пчела, кукушка, щегол, муха.

Дальнейшая работа проводится над заданиями, в которых учебный материал представлен в форме предложений.

Прочитай. Напиши по памяти.

Колос дорог, хоть и мал.

Подбери, чтоб не пропал.

Или:

Прочитай скороговорки. Спиши их.

Уж и ужи уже в луже.

Щетинка у чушки, чешуя у щучки.

При выполнении предложенных заданий учащиеся выделяют их составные части и также учатся отличать форму предъявления учебного материала (слова или предложения). Первое задание выполняется под руководством учителя, второе - самостоятельно.

В ходе коррекционно-развивающего обучения рассматриваются задания, в которых учебный материал представлен в форме связного текста.

Прочитай. Спиши.

Как машины людям помогают.

На машинах перевозят людей и грузы. Машины трудятся на полях и стройках. Машины умеют считать.

После проведенной работы над вышеуказанными заданиями учащиеся подводятся к выводу о том, что учебный материал может выражаться в форме отдельных слов, предложений, связного текста.

При организации коррекционно-развивающего обучения нужно исходить из того, что в ряде заданий, кроме рассмотренных компонентов (инструкция, учебный материал), встречается такой элемент учебного задания, как "слова для справок".

В связи с этим на втором этапе целью обучающих упражнений является формирование у школьников представления об элементе учебного материала "слова для справок". Эта работа может осуществляться на примере следующих заданий:

Допиши предложения о том, кто как передвигается:.

Лягушка ... Птица ... Рыба ... Змея ... Лошадь...

Слова для справок: прыгает, плавает, бегает, ползает, летает.

Учащиеся устанавливают, что упражнение включает в себя учебные материалы. Последующий анализ позволяет определить, что в заданиях есть еще один элемент - "слова для ссылок", который располагается после учебного материала. Путем сравнения структурных компонентов задач с выявленным элементом устанавливается связь этих слов с учебным материалом.

Таким образом, определение "слова для справки" как элемента учебного материала вводится в содержание концепции структурных компонентов.

Успешному формированию умения установить структуру задачи способствуют упражнения, направленные на распознавание такого структурного компонента задачи как образца, которым следует руководствоваться при их выполнении.

При выполнении заданий, в состав которых входит образец, внимание учащихся обращается на форму его выражения: либо в виде отдельных слов, либо предложения. Вот примеры таких задач:

Измени слова по образцу. Напиши

Образец: музеи - музей.

Герои -... Муравьи -...

Сараи - ... Воробьи -...

Или:

Спиши, вставляя названия животных.

Громко лает ... Дружок. На крыше мяукает ... Барсик.

В сарае мычит ... Красавка. Весело ржёт... Воронок.

Образец: Громко лает собака Дружок.

После того как учащиеся определили структуру заданий (инструкция, учебный материал), учитель читает детям образец. Вместе с учителем они устанавливают форму его предъявления: слова или предложение. Затем учащиеся устно проговаривают учебный материал заданий в соответствии с образцом.

Организованная таким образом работа готовит детей к пониманию данного структурного компонента в задании. В дальнейшем делается вывод о том, что его назначение состоит в показе способа выполнения необходимых преобразований в учебном материале.

В связи с тем, что в школьных учебниках образец выполнения задания находится до и после учебного материала и это затрудняет его узнавание детьми с задержкой психического развития, в коррекционно-развивающее обучение вводятся специальные задания на выявление места расположения этого компонента по отношению к учебному материалу.

Сначала рассматриваются случаи, когда образец находился перед учебным материалом:

Замени в слове одну букву и напиши но¬вые слова

Образец: рога - нога.

Палка -..., вилка - ...,рак -..., кот - ..., коса -...

Затем анализируется другой случай, когда образец представлен после учебного материала.

Прочитай. С помощью предлогов объедини пары слов так, чтобы

получились сочетания слов.

Готовиться - праздник, заниматься - кружок, выходить - дом, заботиться - родители.

Образец: Пойти - друзья. Пойти к друзьям.

После усвоения учащимися отдельных составных компонентов задания (инструкция, учебный материал, образец) вводятся специальные упражнения на закрепление умения находить указанные выше компоненты в задании. По заданию учителя дети должны подчеркнуть прямой линией инструкцию, пун-ктирной - образец, волнистой - учебный материал. Упражнения подбираются для каждого ребенка индивидуально.

Третий этап коррекционно-развивающей работы направлен на формирование умения устанавливать последовательность предстоящих действий при выполнении учебных заданий.

Эта работа осуществляется с помощью такого анализа инструкции, когда основное внимание детей обращается на порядок расположения в ней требований.

Например, задание, инструкция которого включает в себя два требования:

Спиши. Подчеркни жи одной чертой, ши - двумя.

Белый снег пушистый

В воздухе кружится

И на землю тихо

Падает, ложится.

Учащимся необходимо прочитать задание, выделить его структурные компоненты, определить количество требований в инструкциях.

Затем устанавливается зависимость одного требования от другого. Так что возможность выполнения первого действия, которое определяется словом подчеркивания, и после действия, выполнение которого указывает на слово списания. Определив невозможность такой последовательности действий, дети убедились, что их выполнение должно соответствовать последовательности расположения требований в инструкциях.

Использование заданий в процессе коррекционно-развивающего обучения, обучение в котором включает три или четыре требования, позволит учащимся более четко проследить заметную зависимость следующего действия от предыдущего [6]. Эта работа способствует формированию у младших школьников умения последовательно выполнять задания.

Закрепление умения устанавливать последовательность предстоящих действий имело место в процессе организации самостоятельного выполнения ряда учебных упражнений, смысл которых заключался в определении пройденного требования инструкции, в восстановлении беспорядка в расположении требований, в составление инструкции из отдельных требований.

Прочитай. Подчеркни гласные буквь: именах детей.

Прозвенел звонок. Ученики бегут двор. Игорь, Юля и Лёва открыли окна. Дежурные Аня и Яша убирают класс.

Учащиеся читают задание, находят инструкцию и определяют, что необходимо выполнить. Путем анализа содержания требований дети устанавливают, что пропущенным является требование "Спиши" или "Выпиши имена детей".

Предлагаются задания, в которых требуется устно восстановить последовательность расположения требований в инструкции:

Подчеркни слоги с буквами е и ё.

Прочитай

Спиши.

Берёза, свёкла, телёнок, котёнок, осёл, щётка, мел, лето.

В результате анализа инструкций для этого задания учащиеся устанавливают последовательность заданий, то есть сначала читают, затем записывают и, наконец, выделяют слоги буквами е и Е.

В коррекционной и развивающей тренировке необходимо включить задачу, в которой необходимо было составить инструкцию из индивидуальных требований. Каждому ребенку предоставляется учебный материал и набор разносторонних требований. Дети должны составить инструкцию и установить в ней последовательность расположения требований.

Выпиши гласные буквы.

Прочитай.

Спиши.

Снег на полях, лёд на реках, вьюга гуляет.

Когда это бывает?

Основываясь на имеющихся знаниях инструкций, учащиеся определяют порядок выполнения требований и объясняют, почему сначала нужно прочитать задание, затем записать учебный материал и только потом записывать слоги гласных букв.

Выполняя коррекционную и развивающую работу, таким образом, у младших школьников с умственной отсталостью развивается способность устанавливать последовательность предстоящих действий.

Коррекционные и развивающие задачи должны быть расположены в порядке возрастания сложности [2]. Нельзя начинать коррекционную и развивающую работу с любого этапа; нужно предлагать их в том порядке, который представлен. Общим правилом проведения любой коррекционной работы является доброжелательность. Эмоциональная среда, в которой выполняется работа, зависит от ее эффективности. В коррекционной и развивающей работе, где необходимо создать атмосферу доверия и психологической безопасности, необходимо отказаться от оценки школы и использовать значимую оценку, то есть положительную оценку. в развернутом виде показать, что ребенок может, что умеет и чему должен научиться.

Тот факт, что у некоторых детей после коррекционно-развивающей работы не будет происходить значительных изменений в развитии познавательной деятельности, свидетельствует о том, что возможности коррекции необходимы, но недостаточны условия для таких изменений. Для развития познавательной активности детей должны быть созданы предварительные предпосылки и должны быть предпосылки для такого формирования в повседневной жизни ребенка.

Оглавление

- Возможности развития познавательных УУД у школьников с ЗПР

- Система работы по развитию познавательных УУД у школьников с ЗПР при изучении учебного предмета Русский язык

- Определение эффективности коррекционной работы по развитию познавательных УУД у школьников с ЗПР при изучении учебного предмета Русский язык и разработка методических рекомендаций по ее реализации