Дипломная работа на тему: Теоретическая часть. Понятие творческих способностей. Познавательные психические процессы личности

Введение

В потоке внешних раздра жителей люди обычно воспринимают лишь то, что ук ладывается в "координатную сетку" уже имеющихся зна нии и представлений; остальную информацию они бессозна тельно отбрасывают. На восприятие влияют привычные установки, оценки, чувства, а также приверженность к об щепринятым взглядам и мнениям. Способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, - это нечто большее, чем просто наблюдательность. Эта све жесть взгляда и "зоркость" связаны не с остротой зрения или особенностями сетчатки, а являются качеством мыш ления, потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга.[6]

Триста лет назад Рене Декарт говорил о необходимости вве сти абсолютно нейтральный язык для описания объектив ных наблюдений. Он надеялся, что этот язык предотвра тит искажения, идущие от предвзятых мнений и устано вок. За три столетия такой язык не был разработан, да и возможен ли он в принципе? [8]

В последнее время одним их главных направлений психоло гического тестирования одаренности становится измерение твор ческих способностей человека, его креативности. Творчество может рассматриваться двояко - как компонент какой-либо деятель ности и как самостоятельная деятельность.

Существует мнение, что в любой деятель ности присутствует элемент творчества, то есть момент нового, оригинального подхода к ее выполнению. В этом случае в качестве творческого элемента может выступать любой этап деятельности - от постановки проблемы до поиска операциональных способов выполнения действий. Когда творчество направлено на поиск нового, ориги нального, возможно, ранее неизвестного решения, оно обретает статус деятельности и представляет собой сложную многоуровневую систему. В соответствии с этим большинство психодиагностических тестов, исследующих творчество, ориентированы на выявление способнос тей к дивергентному мышлению. Наиболее известными и ши роко используемыми являются тесты творческого мышления, разработанные П. Торренсом. По мнению ученого, творчес кие возможности человека позволяют более надежно судить о будущих успехах ребенка, чем уровень его интеллектуального развития.[3]

Важным этапом в психодиагностике творческих способностей человека явились работы Дж. Гилфорда, который предложил в разработанной им модели интеллекта различать конвергентное и дивергентное мышление. Если конвергентное мышление - это последовательный логический процесс, протекающий строго "от ступени к ступени" и приводящий к единственно правильному решению, то дивергентное мышление - это процесс, идущий одновременно в нескольких направлениях, он меньше ограничен заданными факторами, допускает изменение путей решения проблемы и приводит к неожиданным выводам и результа там, к нескольким альтернативным решениям.[7]

Вопрос, который рассматривается в данной курсовой работе, один из актуальных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии творческих способностей человека, об одаренности, гениальности. И самое главное, это вопрос о том, какое влияние эти способности оказывают на познавательные процессы личности, такие, как воображение и внимание. Важно понять, каким образом, психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень, можно достичь качественного улучшения процессов мышления.

Актуальность работы определяется реалиями времени, тем, что сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Забота об одаренных детях сегодня - забота о развитии на уки, культуры и социальной жизни общества завтра. Важная задача взрослых разглядеть и раскрыть едва проявивший себя росток одаренности, не дать потускнеть, помочь ребенку осво ить свой дар, сделать его достоянием своей индивидуальности, проявить заботу о детях, имеющих большой творческий потенциал, так, как именно их интел лектуальные и творческие достижения имеют не просто лич ностный, а социальный смысл. В сферах, отвечающих их ода ренности, такие дети достигают высокого уровня развития, и результаты их деятельности имеют уникальный характер. Свое временное выявление одаренных детей и развитие их способ ностей являются залогом их личностного развития.

Практическая значимость исследования заключается в возможности своевременного выявления и развития различных способностей детей как фундамента для развития познавательных процессов.

Цель работы: исследовать познавательные и личностные качества ребёнка школьного возраста для:

* отбора детей, чьи таланты и творческие возможности не могли быть выявлены с помощью существующих ранее методов;

* отбора детей для обучения с использованием программы для одаренных, с целью развития творческих способностей;

* выявления связи между способностями и высоким уровнем развития познавательных процессов;

* выявления и включения в особые группы для занятий по специальным или индивидуальным программам или для обучения в обычных классах тех детей, которые ранее считались неспособными и за низкой академической успеваемости.

Задачи исследования:

1. Проанализировать специальную психолого-педагогическую литературу, посвященную проблемам данного исследования.

2. Подобрать репрезентативные методики для исследования уровня творческих способностей и их влияния на познавательные процессы личности.

3. Исследовать творческие способности детей, а также их влияние на познавательные процессы личности.

Гипотеза исследования: у детей с высоким уровнем развития творческих способностей будет наблюдаться более высокий уровень возможностей в познавательной сфере (воображение и внимание) в сравнении с детьми с низким уровнем творческих способностей.

Предмет исследования: уровень творческих способностей, когнитивно-интеллектуальные творческие факторы (беглость мышления, гибкость мышления, оригинальность мышления, разработанность мышления) и лично-индивидуальные творческие факторы (аффективно-чувствительные) и их влияние на познавательные процессы личности.

Объект исследования: познавательные процессы и способности детей младшего школьного и подросткового возраста.

Теоретическую базу исследования составили работы А.В.Брушлинского; Д.Б. Богоявленской; Ф. Бартлера; Э.де Боно; Дж.Гил форда; Дж. Галлагера; Г. Гарднера; В.В. Давыдова; 3.И. Калмыкова; А.М. Матюшкина; Н.А. Менчинской; Н.Н. Поддьякова; Я.А. Пономарева; Ж.Пиаже; Л.В. Попова; К. Перлета; С.Л. Рубинштейна; Дж. Рензулли; Б.М.Теплова; О.К. Тихомирова; П. Тор ренса; Дж. Фельдхьюсена; К.А. Хеллера; Г. Хилдрета;

Для проведения экспериментально-психологического исследования были использованы следующие методы: теоретические (метод анализа существующей по данной теме научной литературы, методы сравнительного анализа), экспериментальные (психодиагностические методы).

Использовались следующие методики:

* набор креативных тестов Ф. Вильямса [52], созданный на основе тестов Гилфорда и Торренса [55] и адаптированный вариант опростника креативности Джонсона [53], направленный на оценку и самооценку характеристик творческой личности.

* тест дивергентного (творческого) мышления; цель - исследование когнитивно-индивидуальных способностей учащихся (беглость мышления, гибкость мышления, оригинальность мышления, разработанность мышления);

* тест личностно-творческих характеристик; цель - изучение личностно-индивидуальных способностей (способность пойти на риск, сложность (исследовать неизвестное, быть готовым), любознательность, воображение);

* методика "Запомни и расставь точки" цель - исследовать объём внимания.[7]

Экспериментальная база исследования: МОУ ДОД "Детская школа искусств", и МОУ "СОШ №5" города Воркуты. Выборку составили 120 человек, возраст 8 - 16 лет, учащиеся начального и среднего звена.

Сроки проведения исследования: апрель - июль 2007 года.

Структура работы:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Приложение включает описание методик исследования, таблицы и графики с результатами исследования.

Глава 1.ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Значительные трудности в определении понятий творческих способностей и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины "способный", "одаренный", "талантливый" употребляются как синонимы и отражают степень выраженности творческих способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием "талантливый" подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный". Наряду со "способным" используются понятия "способливый" и "способляться". Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия "умение" в словаре отсутствует. Таким образом, понятие "способный" определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия "талант" подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) - выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С.И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.

Из сказанного можно сделать вывод, что творческие способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о творческих способностях, подчеркивают возможность человека что-то делать а, говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и творческие способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами С.Л. Рубинштейна [44] и Б.М.Теплова сделана попытка дать классификацию понятий "способности", "одаренность" и "талант" по единому основанию - успешности деятельности. Творческие способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание творческих способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности. [24]

Иногда творческие способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а творческие способности являются результатом развития задатков.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития творческих способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных творческих способностей. Возникая на основе задатков, творческие способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие творческие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые творческие способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.[12]

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой творческих способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов.

На развитие творческих способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками. От быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители - возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа - приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому. [10]

Основой такого творческого процесса является интуитивный механизм, который, по Я.А. Пономареву [22], определяется двойственностью результата деятельности. Одна часть результата деятельности, соответствуя сознательно поставленной цели, назы вается прямым продуктом, а другая, не соответствующая цели и полученная помимо сознательного намерения, называется побочным продуктом. Неосознаваемый, побоч ный продукт деятельности может приводить к неожиданному решению, способ кото рого не осознается. Это решение называется интуитивным. Основными особенно стями интуитивного решения являются наличие чувственного образа, целостность восприятия и неосознанность способа получения результата.

В современных трактовках творческого процесса большое внимание уделяется не столько принципу деятельности, сколько принципу взаимодействия, поскольку деятельностный подход основан на соответствии цели и результата, а творчество, наобо рот, возникает в условиях рассогласования цели и результата.

Творчество понимается как развивающее взаимодействие, механизм движения которого имеет определенные фазы функционирования. Я. А. Пономарев (1976) со поставил фазы решения творческой задачи взрослым, умственно развитым челове ком с формированием способности действовать в уме у детей. Оказалось, что формы поведения детей на этапах развития способности действовать в уме аналогичны фор мам поведения взрослых на соответствующих стадиях решения творческой задачи.

Первая фаза произвольного, логического поиска. На этой стадии актуализируются зна ния, необходимые для решения творческой задачи, решение которой не может быть получено непосредственно путем логического вывода из имеющихся посылок. Ис следователь осознанно отбирает факты, способствующие эффективному решению, осуществляет обобщение и перенос ранее полученных знаний в новые условия; вы двигает гипотезы, применяет приемы анализа и синтеза исходных данных. На этой стадии преобладает осознанное представление о результате деятельности и способах его целенаправленного достижения.

Вторая фаза интуитивного решения. Для этой фазы характерен неосознанный поиск способа решения проблем, в основе которого лежит принцип двойственности резуль тата действия человека, т. е. наличие прямого (осознаваемого) и побочного (неосоз наваемого) продуктов действия. При определенных условиях побочный продукт может оказывать регулирующее влияние на действия человека. Такими условиями являются:

- наличие побочного продукта в неосознаваемом опыте;

- высокий уровень поисковой мотивации;

- ясно и просто сформулированная задача;

- отсутствие автоматизации способа действия.

Необходимость в интуитивном решении задачи возникает в случае, если на пре дыдущей стадии, выбранные логические приемы были неадекватны для решения по ставленной задачи и требовались иные способы достижения цели. Уровень осознан ности поведения на стадии интуитивного решения снижен и найденное решение выглядит как неожиданное и самопроизвольное.

Третья фаза вербализации интуитивного решения. Интуитивное решение проблемы на предыдущей стадии творческого процес са осуществляется неосознанно. Осознан только результат (факт) решения. На стадии вербализации интуитивного реше ния осуществляется объяснение способа решения и его вер бальное оформление. Основой осознания результата и способа решения проблемы является включение человека в процесс вза имодействия (коммуникации) с любым другим человеком, на пример экспериментатором, которому и описывается процесс решения задачи.

Четвёртая фаза формализации вербализованного решения. На этой стадии формулирует ся задача логического оформления способа решения новой задачи. Процесс форма лизации решения происходит на сознательном уровне.

Фазы творческого процесса рассматриваются как структурные уровни организа ции психологического механизма поведения, сменяющие друг друга в ходе его осу ществления. Решение творческих задач осуществляется посредством разнообразных сочетаний уровней организации психологического механизма творчества. Общим психологическим критерием творчества является смена доминирующих уровней организации психологического механизма творчества, т. е. тех уровней, которые во влекаются в процесс решения творческой задачи (постановка проблемы, выбор средств решения и др.).

Творческая активность возникает в условиях решения творческих задач, и любой человек на какое-то время может почувствовать себя творцом. Тем не менее, диффе ренциально-психологический анализ поведения людей в разнообразных жизненных ситуациях показывает, что существует такой тип личности, который использует ори гинальные способы решения любых жизненных задач, - это тип творческой лично сти. Основной особенностью творческой личности является креативность.

Креативность - интегративное качество психики человека, которое обеспечива ет продуктивные преобразования в деятельности личности, позволяя удовлетворять потребность в исследовательской активности. Креативная личность отличается от других людей целым рядом особенностей:

* когнитивных (высокая чувствительность к субсенсорным раздражителям; чув ствительность к необычному, уникальному, единичному; способность воспринимать явления в определенной системе, комплексно; память на редкие события; развитые воображение и фантазия; развитое дивергентное мышление как стратегия обобще ния множества решений одной задачи и др.);

* эмоциональных (высокая эмоциональная возбудимость, преодоление состоя ния тревожности, наличие стенических эмоций);

* мотивационных (потребность в понимании, исследовании, самовыражении и самоутверждении, потребность в автономии и независимости);

* коммуникативных (инициативность, склонность к лидерству, спонтанность).

Творчество как один из видов деятельности и креативность, как устойчивая совокуп ность черт, способствующих поиску нового, оригинального, нетипичного, обеспечивают прогресс общественного развития. На уровне общественных интересов креативность дей ствительно рассматривается, как эвристический способ жизнедеятельности, но на уров не социальной группы поведение творческой личности может быть оценено как вид + деятельности, не согласующийся с нормами и предписаниями, принятыми в данном сообществе людей. Творчество может рассматриваться как форма поведения, не со гласующаяся с принятыми нормами, но при этом не нарушающая правовые и мораль ные предписания группы.[23]

Дивергентное мышление - важный элемент творческой де ятельности. Оно лежит в основе креативности, а факторы ди вергентного мышления могут служить критериями для выяв ления и оценки креативности.

Дивергентное мышление по Гил форду характеризуется 27 факторами, в числе которых: интел лектуальная, творческая инициатива, широта категоризации, богатство и разнообразие ассоциаций, самостоятельность, не обычность, оригинальность и т.д.[52]

В отечественной психологии проблема интеграции интеллек туальных способностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской и западно европейской науке. Главная причина, видимо, в том, что по су ществу эти явления традиционно рассматривались как единый комплекс. Важнейшей причиной данного положения дел следу ет считать полный отказ от теории и практики тестирования (1<2) и изучение интеллектуальных способностей в основном методом проблемных ситуаций, который, как известно, прямо ориентировал исследователя на рассмотрение интеллекта (в пер вую очередь мышления) как комплексной характеристики не только исключающей креативности, а даже, напротив, рассмат ривающей последнюю как необходимую составляющую.

Мысль, высказанная еще С. Л. Рубинштейном о том, что мышление начинается в проблемной ситуации стала лейтмоти вом дальнейших исследований проблемы мышления в отече ственной психологии (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, 3.И.Калмыкова, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, В.Н.Пушкин, О.К.Тихомиров и др.). Так, например, А.М. Матюшкин рассматривает мышление школьников в про блемной ситуации исключительно как творческий процесс (1972); важнейшая, специфическая черта творческого мыш ления - прогнозирование глубоко исследуется А. В. Брушлинским (1979); продуктивное (творческое) мышление как ос нова обучаемости рассматривается в исследовании 3. И. Кал мыковой (1981).[7]

Несколько нетрадиционной в этом ряду выглядит работа Д.Б.Богоявленской, предложившей понятие "интеллектуаль ная активность" [25].

Проявления такой активности обнаруживаются в любых обстоятельствах, в любой деятельности человека. По опреде лению автора, "интеллектуальная активность" есть "интег ральное свойство некоторой гипотетической системы, основ ными компонентами (или подсистемами), которой являются интеллектуальные (общие умственные способности) и неин теллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы ум ственной деятельности. Качественной мерой активности яв ляется интеллектуальная инициатива, суть которой заклю чается в продолжении познавательной деятельности, не обусловленной ни практическими нуждами, ни высшей или субъективной отрицательной оценкой работы" (Д. Б. Бого явленская, 1983).

С помощью созданного автором метода "креативного поля" было выделено несколько уровней интеллектуальной актив ности: стимульно-продуктивный (пассивный), эвристический и креативный. Именно самый высокий уровень интеллектуаль ной активности - креативный - является показателем твор ческой личности. "Для человека с креативным уровнем интеллектуальной активности эмпирически обнаруженная законо мерность становится не конечным пунктом мыслительного процесса, а проблемой, самостоятельной целью исследования. Это именно то, что интуитивно осознается многими психоло гами как важнейший фактор творчества" (Д. Б. Богоявленская, 1981). Высший уровень творческой деятельности проявляет ся, как считает Д. Б. Богоявленская, за счет единства интел лектуальных и личностных факторов.

А. М. Матюшкир [29], рассматривая одаренность как общую предпосылку творческого развития и становления творческой личности, выделяет пять ее структурных компонентов:

* доминирующая роль познавательной мотивации: у де тей, не обладающих высоким творческим потенциалом, развитие основывается на другом типе мотивации - мо тивации достижения, которая обеспечивает только ту степень и направленность исследовательской активнос ти, которая способствует удовлетворению в основном прагматических потребностей, достижению практичес ких целей и завершается по мере удовлетворения по требности или завершения деятельности, в то время как исследовательская мотивация у одаренного ребенка не насыщаема (А. М. Матюшкин, 1991);

* исследовательская, творческая активность, выражаю щаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем: исследовательская активность одаренного ре бенка к 3-5 годам преобразуется в более высокие фор мы и выражается в самостоятельной постановке вопро сов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Одаренные дети проявляют интерес к исследованию от ношений, причин и следствий, обнаружению связей, даже не явно представленных. Развитие определяется как поиск ответов на собственные проблемы и вопросы, ко торые определяют избирательность по отношению к новому (А. М. Матюшкин, 1991). С 5-6 лет основным структурным компонентом одаренности и творческого развития становится проблемность. Она обеспечивает открытость ребенка новому, выражается в поиске несо ответствий и противоречий (Н. Н. Поддьяков), в соб ственной постановке новых вопросов и проблем. Даже неудача рождает познавательную проблему, вызывает исследовательскую активность. В 8-12 лет процесс по иска и исследования завершается решением проблем, об наружением скрытых, явно не заданных элементов и отношений. Трудность открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к ре шению проблемы. Решение такой "нерешаемой" пробле мы составляет акт творчества. Оно характеризуется проявлением оригинальности, достигаемой на основе интуитивного использования "не относящихся к делу" побочных продуктов деятельности (Я. А. Пономарев), латеральных форм мышления (Э. де Боно);[30]

* возможность достижения оригинальных решений: ори гинальность составляет обязательный структурный ком понент одаренности. Она выражает степень непохожес ти, нестандартности, неожиданности предлагаемого ре шения среди других, стандартных решений. Оригинальность определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему; новой собственной позицией по отношению к заданной проблеме; отказом от стандартных "очевидных" гипотез. Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения;

* возможности прогнозирования и предвосхищения: по иск решения проблемы представляет собой процесс до стижения ответа на поставленный вопрос и включает большее или меньшее количество преобразований. Оп ределение промежуточных целей и вопросов на пути к обнаружению неизвестного составляет стратегию по иска (О. К. Тихомиров). Поиск определяется мерой предвосхищения, антипатии, прогнозирования (А. В. Брушлинский) оптимальности каждого последу ющего шага решения, прогнозирования его послед ствий. Глубина прогнозирования (предвосхищения) со ставляет необходимый компонент общей одаренности и обеспечивает возможность более быстрого достиже ния решений;

* способность к созданию идеальных эталонов, обеспечи вающих высокие эстетические, нравственные, интеллек туальные оценки: интегральным структурным элемен том одаренности является оценочная, измерительная функция всех сложных психических структур. Прин ципиальное значение оценочной функции для психичес кого развития было выделено Ф. Бартлером, Дж. Гил фордом, Дж. Галлагером, в детской психологии - Ж. Пиаже и А. В. Запорожцем [27]. Оценочная функция ле жит в основе формирования определенных эталонов в перцептивной, интеллектуальной, эмоциональной сфе рах, определяет эстетические и нравственные предло жения. На основе оценки делается выбор, и принимают ся решения. Способность к оценке включает возмож ность понимать чужие мысли, развивать собственные мысли, действия и поступки. Способность и оценка обес печивают возможность самодостаточности, самоконт роля, уверенности одаренного ребенка в самом себе и своих способностях, своих решениях, чем определяет ся самостоятельность, неконформность и некоторые другие личностные и интеллектуальные качества ода ренного ребенка (А. М. Матюшкин, 1989).[22]

Данные личностные образования, как утверждает автор, составляют единую интегральную структуру одаренности, про являющуюся на всех уровнях интеллектуального развития.[32]

Большой интерес представляет также концепция одарен ности, разработанная одним из самых известных в мире специалистов в области обучения одаренных детей Дж. Рензулли[18]. Он предложил трехкруговую модель одаренности, кото рая включает:

1. Способности выше среднего или талант. При этом высо кие интеллектуальные способности являются необхо димым, но недостаточным условием для высоких дости жений.

2. Приобщенность к задаче предлагает настойчивость, усер дие, волевые усилия. Дж. Рензулли отмечает, что суще ствует период высокого приобщения к задаче и период низкой приобщенности. Эти периоды соответственно связаны с высокой и низкой продуктивностью деятель ности.

3. Креативность понимается Дж. Рензулли как своеобра зие поведения личности, которое выражается в ориги нальных способах получения продукта, в новых подхо дах к решению проблем, создании оригинального про дукта.

Одаренность в данном случае проявляется как результат взаимодействия всех трех факторов, которые выступают как взаимосвязанные переменные (Дж. Рензулли, 1986).

Модель Дж. Рензулли построена на свойствах, отмечаемых у взрослых, реализовавших свои творческие возможности. Однако это порождает много нерешенных пока вопросов: не ясна природа существующей связи детской одаренности и ге ниальности взрослого, что требует специальных как психоло го-педагогических, так и психогенетических и нейропсихологических исследований.

Как естественный процесс, порождаемый сильной потреб ностью человека в снятии напряжения, возникающего в си туации незавершенности или неопределенности, рассматри вает креативность известный американский психолог П. Тор ренс[8]. Разработанные им на основе собственной концепции одаренности методики диагностики креативности широко применяются во всем мире при идентификации одаренных детей.[12]

Понимая, что высокие показатели креативности еще не га рантия высоких творческих достижений в дальнейшем, они лишь свидетельство высокой вероятности их появления, напоминающую модель Дж. Рензулли, состоящую из трех услов но пересекающихся окружностей, соответствующих творчес ким способностям; творческим умениям; творческой мотива ции. Максимальный уровень творческих достижений возмо жен при сочетании всех трех факторов.

Другой модифицированный и дополненный вариант Дж. Рензулли предлагает Дж. Фельдхьюсен,[25] он разработал модель одаренности, включающую интеллектуальные и лич ностные факторы:

* выдающиеся общие способности;

* специальные таланты в какой-либо области;

* я-концепция;

* мотивация.

По его мнению, в основе общей одаренности лежат общие способности, включающие:

* способность хорошо мыслить, эффективно перерабатывать информацию;

* достигать понимания;

* решать проблемы;

* использовать метакогнитивные системы.

Я - концепция и самоуважение, по Дж. Фельдхьюсену, явля ется компонентом одаренности и таланта, которые при нали чии других личностных и социальных факторов способствуют реализации одаренности и таланта. Дж. Фельдхьюсен считает, что многие компоненты одарен ности поддаются развитию, и это развитие может быть оптимизировано (Дж. Фельдхьюсен, 1989).

Согласно многофакторной модели одаренности, разработанной К. Хеллер [29] и сотрудниками, высокие достижения рассматриваются как продукт одаренности, личностных характеристик и социального окружения. Одаренность, в данной концепции, понимается как индивидуальный, когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов в одной (или более) из следующих областей: интеллект, творчество, социальная компетентность, художественные и психомоторные возможности (К. А. Хеллер, К. Перлет, В. Сиервальд, 1991).[33]

Фундаментальное, интегральное личностное свойство, обо значаемое как "творческая одаренность" (А. М. Матюшкин, Торренс и др.), "человеческий потенциал" (Дж. Рензулли и др.) можно назвать "одаренностью". [26]

Данное понятие указывает на то, что это некая универсальная, потенциальная возможность реализации личности в творчестве. Одаренность как система включает в себя ряд компонентов. В основе теоретической модели одаренности лежит ставшая традиционной природа факторов, впервые выделенных Дж Рензулли: креативность, способности выше среднего уров ня мотивация. К этим факторам присоединяются три основные сферы: психосоциальная, когнитивная и физическая. Они представляют обычно выделяемые, относительно автономные сферы, в которых проявляется одаренность. Характеризующие выделенные факторы, компоненты мо дели, представляющие собственно психический уровень, который не обходимо рассмотреть более подробно.

Креативности, как одному из основных ком понентов, отводилось и отводится важное место в структуре одаренности. Уровень развития интеллекта признавался мно гими исследователями как необходимое, но недостаточное условие Г. Хилдрет (1966), [20] анализируя развитие понятия "одаренность", пишет: "Первые определения одаренности связаны с коэффициентом интеллектуальности. Определение одаренности сегодня шире и основано на многообразии измерительных свойств и более совершенных, гибких понятиях необычных способностей и возможностей, включающих тип не только "хо рошего ученика", "но и креативного и оригинального".

П. Торренс под креативностью понимал "процесс, состав ные части которого следующие: чувствительность к проблемам, ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний, чувствительность к отсутствующим элементам, к дисгармонии и т.д., осознание проблем, поиск решений, догадки, связанные с недостающим для решения, формулирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модифика ция, а также сообщение результатов.[32]

При этом в качестве синонимов "креативности" использовались термины "творческое мышление", "творческое воображение" (без учета специфики соответствующих процессов). Это отразилось и на подборе тестовых заданий. Так, для определения уровня развития креативности предлагались задачи на творческое мышление (например, классификация наборов предметов, фигур и букв и др.) и воображение (например, дорисовывание фигур).

В ходе двадцатипятилетней работы К. Тейлором и его сотрудниками было идентифицировано восемь видов креативной одаренности, которые выражаются в продуктивном мышлении, планировании, предсказании, принятии решений, общении, воплощении или исполнении решений, межличностных отношениях и в усмотрении возможностей (Л. В. Попова, 1991;Е. Г. Тищелко, 1993) [21]. Каждое из таких проявлений трактуется К. Тейлором весьма узко. Так, например, проявление креативности в общении по К. Тейлору - это умение ясно выражать свои мысли и чувства, чтобы они были понятны другим. Креативность в области межличностных отношений - умение понимать других, эффективно и продуктивно сотрудничать с ними.[24]

Способности выше среднего уровня. В данном контексте термин "способности" имеет несколько нетрадиционный оттенок. В данном случае имеется в виду широкий спектр явлений таких, как самые разнообразные знания, умения и навыки, без которых никакая творческая деятельность невозможна - это с одной стороны; с другой стороны - как бы представлены возможности их применения в самой разнообразной, по предметной направленности, деятельности[20]. В моделях, где вместо данного качества представлен "интеллект" (как, например, в некоторых вариантах модели Дж. Рензулли), понятие одаренность неоправданно сужается, и модель в подобном случае оказывается пригодной лишь для описания одаренности только в познавательной сфере (интеллектуальная одаренность, академическая одаренность). Иначе говоря, мы в этом случае имеем дело с одним из видов частной, или специальной одаренности.

В некоторых работах Дж. Рензулли "интеллект" раскрывается как проявляющиеся в разных сферах способности выше среднего уровня. Сходная трактовка этой позиции при надлежит психологу Г. Гарднеру. Разрабатывая данный аспект модели Дж. Рензулли он расклассифицировал данное свойство "интеллект", выделив семь его категорий. Рассматриваемая модель предполагает несколько иное, более универсальное представление. Это на теоретическом уровне объясняет некоторые аспекты проблемы со отношения и взаимной связи так называемых "общей" и "спе циальной" одаренности [23].

Кр

Оглавление

- Введение

- Теоретическая часть 1.1. Понятие творческих способностей

- Познавательные психические процессы личности внимание, воображение Выводы теоретической части

- Экспериментальная часть. Исследование влияния творческих способностей на познавательные процессы личности

- Методы и методики исследования

- Организация исследования

- Результаты исследования и их интерпретация Выводы экспериментальной части

- Заключение

- Литература

- Приложения

Заключение

Целью настоящей работы являлось исследование влияния творческих способностей на познавательные процессы личности.

Для достижения цели были выдвинуты и реализованы задачи: подобрана и проанализирована специальная психолого-педагогическая литература по проблеме зависимости уровня познавательных процессов от наличия творческих способностей детей; составлен теоретический обзор по данной теме; подобраны репрезентативные методики для исследования уровня творческих способностей, объема внимания и воображения; проведены исследования, относящиеся к творческим способностям человека, а также их влияние на познавательные процессы личности; провели обработку и анализ полученных результатов, сделаны выводы.

По результатам теоретического исследования была выдвинута гипотеза: у детей, обладающих высоким уровнем творческих способностей будет наблюдаться и больший уровень возможностей в развитии познавательных процессов (воображения и внимания) в сравнении с детьми с низким уровнем способностей.

Предметом исследования выступили: уровень творческих способностей, когнитивно - интеллектуальные творческие факторы (беглость мышления, гибкость мышления, оригинальность мышления, разработанность мышления) и личностно-индивидуальные творческие факторы (способность пойти на риск, сложность /исследовать неизвестное - быть готовым/, любознательность, воображение) и их влияние на познавательные процессы личности (воображение, внимание).

Использовались методы: метод анализа, научной литературы, психодиагностическое обследование и методы сравнительного анализа. Были использованы следующие методики: набор креативных тестов Ф. Вильямса созданный на основе тестов Гилфорда и Торренса и адаптированный вариант опростника креативности Джонсона, направленный на оценку и самооценку характеристик творческой личности:

1. Тест дивергентного (творческого) мышления. Цель исследования когнитивно - индивидуальных способностей учащихся (беглость мышления, гибкость мышления, оригинальность мышления, разработанность мышления).

2. Тест личностно-творческих характеристик (способность пойти на риск, сложность /исследовать неизвестное - быть готовым/, любознательность, воображение)

3. Методика "Запомни и расставь точки" (цель- исследование объема внимания)

Экспериментальная база: МОУ ДОТ "Детская школа искусств" г. Воркуты и МОУ "СОШ № 5". Возраст испытуемых 8-16 лет, учащиеся начального и среднего звена. Сроки проведения исследования апрель - июль 2007 года.

По итогам экспериментально - психологического исследования были сделаны выводы:

Уровень творческих способностей оказывает влияние на уровень развития познавательных процессов. У детей, обладающим высоким уровнем творческих способностей, наблюдается и больший уровень познавательных процессов в сравнении с детьми с низким уровнем творческих способностей.

Все задачи реализованы. Цель достигнута. Таким образом, выдвинутая гипотеза получила подтверждение: действительно, дети, имеющие высокий уровень творческих способностей также имеют высокие результаты по другим аспектам в познавательных процессах, нежели дети с более низким уровнем творческих способностей, в частности по показателям внимания и воображения. Таким образом, развивая творческий потенциал ребенка, его творческие способности, мы также развиваем и познавательные процессы личности.

Список литературы

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М., 1980. Т 1.

2. Ананьев Б. Г Человек как предмет познания. Л., 1968.

3. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функцио-

нальной системы // Принципы системной организации функций.

М.: Наука, 1973. С. 10-21.

4. Беркинблит М. Б., Петровский А. В. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968.

5. Библер В.С. Мышление как творчество. М.,1975.

6. Богомолов В.Тестирование детей. Ростов-на -дону "Феникс", 2003.

7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике - СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

8. Величковский В. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-

во Моск. ун-та, 2002, 336 с.

9. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М: Просвещение,1991.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 3. - М., 1983. (Овладение вниманием: с. 205-239.)

11. Галин А.Л. Личность и творчество. Новосибирск, 1989. (психологическое описание творчества: 64-102.)

12. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное фор мирование внимания. - М., 1974.

13. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание.,1991.

14. Грановская Р. М. Психологический практикум М., 1998.

15. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения // Вопросы психологии. 1980. №2. С. 104-108.

16. Ермолаев О.К. Марютина Т.М. Мешкова Т.А. Внимание школьника. - М., 1987. (Виды внимания: 30-37, 69-80.).

17. Занковский А. И. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность // Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ,1990. С. 28.

18. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В двух томах. М.: Просвещение, 1986.

19. Иевлев Б. В.Проблема способностей в советской психологии // Межвузов. сб. науч. тр. Л ЛГПИ, 1984. С. 44-48.

20. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей. Учебное пособие. - Минск, 1987. (психология представлений и проблемы творчества: 5-13.)

21. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. - М., 1979.

22. Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональ ность. Опыт методологического анализа познавательной функ ции воображения. - М., 1989. (Психологический подход к вообра жению. Перспектива и границы: 18-39. Воображение и игровая деятельность: 83-97. Чувственное отображение и воображение: 113-122. Воображение и мышление: 122-138.)

23. Лейтес Н. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа. 1990. №3. С. 33.

24. Лейтес Н. Возрастная одаренность // Семья и школа. 1990. №9. С. 31.

25. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М.: Просвещение,1960.

26. Лейтес Н.Судьба вундеркиндов // Семья и школа. 1990. №12. С. 27.

27. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

28. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Изд-во "Наука", 1978.

29. Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975.(Внимание: 4-41.).

30. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Хьюстона. Развитие личности ребен ка: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1987. - 272 с.

31. Милославова И. А. Роль социальной адаптации в условиях современ ной НТР // Философия и социальная психология: Науч. докл. - Л., 1979. - С. 132-136.

32. Мнацаканин Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М., Просвещение 1991. С. 191.

33. Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 86-95.

34. Москаленко О.Л. Развитие познавательных способностей. Л., 1983.

35. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий - М.: Наука, 1976.

36. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов педагогических учебных заведений. М.: Владос. 1998.

37. Никифорова О.И. Исследование по психологии художествен ного творчества. - М., 1972. (Образное мышление. Воображение: 4-50.)

38. Одаренные дети. Перевод с англ. / Под ред. Л. Бурменской, М. Слуцкого. М.,1991.

39. Психология. Учебник для экономических вузов / под редакцией

В.Н. Дружинина. СПб., 2000.

40. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Санкт-Петербург, 2000.

41. Росина Н.Л. Практикум по исследовательской деятельности: Учебное пособие. - Киров: КФ МГЭИ, 2003, 68 с.

42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. - т. 1. - М., 1989. (воображение: 344-360.)

43. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР. 1959. 355 с.

44. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

45. Сазонтьева Н. Б. Познавательные процессы и способности в обучении. - М., 1990. (Представление и воображение: 80-100.)

46. Словарь практического психолога. Минск: Харвест. 1998. С. 373, с. 755.

47. Собкин В.С. Динамика познавательных процессов в старшем школьном возрасте. Докт. дисс. в виде на-учн. докл. М., 1997. 88 с.

48. Такман Б.В. Педагогическая психология. М.: Прогресс, 2004. - 602 с.

49. Творогова Н.Д. Общая психология. - М., 1996. 465 с.)

50. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М.: Просвещение,1971.

51. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН

РСФСР, 1961, 535 с.

52. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Питер Ком. 2003.

53. Туник Е.Е. Опростник креативности Джонсона. СПб.: УПМ.1997.

54. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: УПМ,1997.

55. Туник Е.Е. Тест Торренса Диагностика креативности. СПб.: Иматон, 1998.

56. Уланова Л.Н. Зависимость процессов роста и развития детей школьного возраста от уровня функциональной активности коры надпочечников и гонад. - В кн.: Гормональная регуляция эндокринных функций детского организма в норме и патологии. - М., 1979

57. Хрестоматия по вниманию. - М., 1976. (Сознание и внимание (В.Вундт): 3-25. Внимание (Э.Б. Титченер): 26-46. Внимание (У. Джемс): 50-65. Психология внимания (Т. Рибо): 66-102. Вни мание (Н.Н. Ланге): 107-144. О теории и воспитании внимания (Н.Ф.Добрынин): 243-259. Установка у человека (Д.Н. Узнадзе): 260-270.)

58. Чуфарофский Г.А. Общие основы психологии. 4-е издание. М.: Владос, 2000.

59. Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М.: Знание, 1991.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ТЕСТ ДИВЕРГЕНТНОГО (ТВОРЧЕСКОГО) МЫШЛЕНИЯ

Инструкция. Порядок проведения

Проводится в группе, ограничен по времени:

20 минут для старших классов (4-11 классы), 25 минут для младших классов (1-3 и детей детского сада). В младших классах дети могут устно называть подписи к рисункам. А учителя или ас систенты могут записывать их.

Инструкция

Перед началом тестирования нужно прочитать инструкцию к Тесту дивергентного мышления: "Это задание поможет узнать, насколько вы способны к творческому самовыражению с помощью рисунков. Предлагается 12 рисунков. Работайте быстро. Постарайтесь нарисовать настолько необычную картинку, которую никто другой не сможет придумать. Вам будет дано 20 (25) минут, чтобы нарисовать ваши рисунки. Работайте в квадратиках по порядку, не прыгайте беспорядочно с одного квадрата на другой. Создавая картинку, используйте линию или фигуру внутри каждого квадрата, сделайте ее частью вашей картины. Вы можете рисовать в любом месте внутри квадрата, в зависимости от того, что вы хотите изобра зить. Можно использовать разные цвета, чтобы рисунки были ин тересными и необычными. После завершения работы над каждым рисунком подумайте над интересным названием и запишите назва ние в строчке под картинкой. Не волнуйтесь о правильном написа нии. Создание оригинального названия более важно, чем почерк и орфография. Ваше название должно рассказать о том, что изобра жено на картинке, раскрыть ее смысл.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ТЕСТ ЛИЧНОСТНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК

Инструкция.

Это задание поможет вам выяснить, насколько творческой лич ностью вы себя считаете. Среди следующих коротких предложений вы найдете такие, которые определенно подходят вам лучше, чем другие. Их следует отметить знаком "X" в колонке "В основном вер но". Некоторые предложения подходят вам лишь частично, их сле дует пометить знаком "X" в колонке "Отчасти верно". Другие ут верждения не подойдут вам совсем, их нужно пометить знаком "X" в колонке "В основном неверно". Те утверждения, относительно которых вы не можете придти к решению, нужно пометить знаком "X" в колонке "Не могу решить".

Делайте пометки к каждому предложению и не задумывайтесь подолгу. Здесь нет правильных или неправильных ответов. Отмечайте первое, что придет вам в голову, читая предложение. Это задание не ограничено во времени, но работайте как можно быстрее. Помните, что, давая ответы к каждому предложению, вы должны отмечать то, что вы действительно чувствуете в отношении себя. Ставьте знак "X" в ту колонку, которая более всего подходит вам. На каждый вопрос выберите только один ответ.

Вам выдана тестовая тетрадь, в которой содержатся все утверж дения и лист ответов. Пожалуйста, отмечайте свои ответы только на листе ответов, ничего не пишите в тестовой тетради. Номера за даний тестовой тетради соответствуют номерам на листе ответов.

Способ проведения

Как уже отмечалось, мы рекомендуем проводить данный этап те стирования для детей, начиная с 5 класса школы. При этом возмо жен такой способ проведения. Ребенку выдается тестовая тетрадь, содержащая инструкцию и вопросы опросника. Также выдается лист ответов, на котором ребенок отмечает свои ответы. Следует преду предить детей, что ставить свои ответы можно только на листе отве тов. Нельзя ничего писать в тестовой тетради. Причем оптимально, когда психолог зачитывает утверждения опросника вслух, а ребенок читает их про себя и самостоятельно отмечает свой ответ.

Форма проведения тестирования - групповая. Время заполне ния опросника не ограничено. Требуется около 20-30 минут, в за висимости от возраста детей.

ОПРОСНИК

"Самооценка творческих характеристик личности"

1. Если я не знаю правильного ответа, то я пытаюсь дога даться о нем.

2. Я люблю рассматривать предмет тщательно и подробно, чтобы обнаружить детали, которых не видел раньше.

3. Обычно я задаю вопросы, если чего-нибудь не знаю.

4. Мне не нравится планировать дела заранее.

5. Перед тем как играть в новую игру, я должен убедиться, что смогу выиграть.

6. Мне нравится представлять себе то, что мне нужно будет узнать или сделать.

7. Если что-то не удается мне с первого раза, я буду работать до тех пор, пока не сделаю это.

8. Я никогда не выберу игру, с которой другие не знакомы.

9. Лучше я буду делать все как обычно, чем искать новые способы.

10. Я люблю выяснять, так ли все на самом деле.

11. Мне нравится заниматься чем-то новым.

12. Я люблю заводить новых друзей.

13. Мне нравится думать о том, чего со мной никогда не слу чалось.

14. Обычно я не трачу время на мечты о том, что когда-нибудь я стану известным артистом, музыкантом или поэтом.

15. Некоторые мои идеи так захватывают меня, что я забы ваю обо всем на свете.

16. Мне больше понравилось бы жить и работать на космиче ской станции, чем здесь, на Земле.

17. Я нервничаю, если не знаю, что произойдет дальше.

18. Я люблю то, что необычно.

19. Я часто пытаюсь представить, о чем думают другие люди.

20. Мне нравятся рассказы, или телевизионные передачи о событиях, случившихся в прошлом.

21. Мне нравится обсуждать мои идеи в компании друзей.

22. Я обычно сохраняю спокойствие, когда делаю что-то не так или ошибаюсь.

23. Когда я вырасту, мне хотелось бы сделать или совершить что-то такое, что никому не удавалось до меня.

24. Я выбираю друзей, которые всегда делают все привычным способом.

25. Многие существующие правила меня обычно не устраивают.

26. Мне нравится решать даже такую проблему, которая не имеет правильного ответа.

27. Существует много вещей, с которыми мне хотелось бы поэкспериментировать.

28. Если я однажды нашел ответ на вопрос, я буду придержи ваться его, а не искать другие ответы.

29. Я не люблю выступать перед классом.

30. Когда я читаю или смотрю телевизор, я представляю себя кем-либо из героев.

31. Я люблю представлять себе, как жили люди 200 лет назад.

32. Мне не нравится, когда мои друзья нерешительны.

33. Я люблю исследовать старые чемоданы и коробки, чтобы просто посмотреть, что в них может быть.

34. Мне хотелось бы, чтобы мои родители и учителя делали все как обычно и не менялись.

35. Я доверяю своим чувствам, предчувствиям.

36. Интересно предположить что-либо и проверить, прав ли я.

37. Интересно браться за головоломки и игры, в которых не обходимо рассчитывать свои дальнейшие ходы.

38. Меня интересуют механизмы, любопытно посмотреть, что у них внутри и как они работают.

39. Моим лучшим друзьям не нравятся глупые идеи.

40. Я люблю выдумывать что-то новое, даже если это невоз можно применить на практике.

41. Мне нравится, когда все вещи лежат на своих местах.

42. Мне было бы интересно искать ответы на вопросы, кото рые возникнут в будущем.

43. Я люблю браться за новое, чтобы посмотреть, что из это го выйдет.

44. Мне интереснее играть в любимые игры просто ради удо вольствия, а не ради выигрыша.

45. Мне нравится размышлять о чем-то интересном, о том, что еще никому не приходило в голову.

46. Когда я вижу картину, на которой изображен кто-либо не знакомый, мне интересно узнать, кто это.

47. Я люблю листать книги и журналы для того, чтобы просто посмотреть, что в них.

48. Я думаю, что на большинство вопросов существует один правильный ответ.

49. Я люблю задавать вопросы о таких вещах, о которых дру гие люди не задумываются.

50. У меня есть много интересных дел в школе и дома.

47. Я люблю листать книги и журналы для того, чтобы просто посмотреть, что в них.

48. Я думаю, что на большинство вопросов существует один правильный ответ.

49. Я люблю задавать вопросы о таких вещах, о которых дру гие люди не задумываются.

50. У меня есть много интересных дел в школе и дома.

Лист ответов опросника

"Самооценка творческих характеристик личности"

ФИО

Дата " "……………………………..

Года………………………….

Класс……………… школа…………..

Возраст……………………………

№№ воп росов

В ос новном верно (ДА)

Отчасти верно (может быть)

В ос новном неверно (НЕТ)

Не могу решить (не знаю)

№№ воп росов

В ос новном верно (ДА)

Отчасти верно (может быть)

В ос новном неверно (НЕТ)

Не могу решить (не знаю)

Ключ к опроснику

"Самооценка творческих характеристик личности"

№№ воп росов

В ос новном верно (ДА)

Отчасти верно (может быть)

В ос новном неверно (НЕТ)

Не

могу решить (не знаю)

№№ воп росов

В ос новном верно (ДА)

Отчасти верно (может быть)

В ос новном неверно (НЕТ)

Не

могу решить (не знаю)

Р

С

Л

Л

Л

Л

С

Р

Р

В

в

В

с

Р

Р

л

с

Р

с

Р

л

Р

л

л

в

л

в

в

с

в

в

с

с

с

с

Р

л

Р

в

в

Р

в

Р

л

в

с

с

л

Р

с

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Методика "ЗАПОМНИ И РАССТАВЬ ТОЧКИ"

С помощью данной методики оценивается объем внима ния ребенка. Для этого используется стимульный матери ал, изображенный ниже. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем склады ваются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу - квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Перед началом эксперимента ребенок получает следую щую инструкцию:

"Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я бу ду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках".

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек., показыва ется каждая из восьми карточек с точками сверху вниз.

Изучение психического развития детей дошкольного возраста

стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой кар точке за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Матрицы к заданию "Запомни и расставь точки"

Оценка результатов

Объемом внимания ребенка считается максимальное чис ло точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

10 баллов - ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек.

8-9 баллов - ребенок безошибочно воспроизвел на кар точке от 4 до 5 точек.

6-7 баллов - ребенок правильно восстановил по памя ти от 3 до 4 точек.

4-5 баллов - ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.

0-3 балла - ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.

Выводы об уровне развития

- очень высокий; 10 баллов

- высокий; 8-9 баллов

- средний; 4-7 баллов

- низкий; 2-3 балла

- очень низкий. 0-1 балл

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.

Сводная таблица полученных результатов по всем трем тестам.

№Возраст.КлассБеглостьГибкостьОригинальностьРазработанностьНазваниеСуммаТЕСТ

Творческое мышление19085142736290126289126739012728513654901262151963590127276156769012102601497901282391345810012719513569901283042074101101252931463111201210279147212120107159125413120117162134914110129224125915110126195125416110126212155617110103201134718100117162134919100127222176020100128221012642110012826220682210012922317632311012420114512410095256125725120126191125026110128256126327120121122113592810012827618712911010830215653011012822513603110012818016543210012101831356339012722214573410010103113208435801262751262361101072161257379012111731255381201271331449399012825814674010010728419684115012626629794215012825417664314012122111207644140121020115584515012921715644615012122561267471401243481562481401262411156849140128341929925014010102641565511501110305147052140129321425925315012102272778541509718513525515012721316595615010928414655715010111831658581301083217168359150107151517646014010622181369