Дипломная работа на тему: Краткий обзор литературы по проблеме эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста

Введение

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, это "период первоначального фактического склада личности". Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание [2].

Для дошкольного детства характерна в целом эмоциональная уравновешенность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно стабильный, эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве.

Б.М. Теплов, Т.Д. Марцинковская выделяют четыре показателя развития эмоциональной сферы: эмоциональная устойчивость, лабильность, пластичность, эмоциональность и эмотивность. В дошкольном детстве развитие эмоциональной сферы происходит по всем четырем показателям.

Эмоциональная устойчивость развивается на протяжении дошкольного детства, по мере формирования сложных эмоций и образования функции эмоционального отражения, осмысления и управления деятельностью. Все эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. В случае сохранения эмоциональной неустойчивости к старшему дошкольному возрасту можно говорить о неблагополучии эмоциональной сферы ребенка. Но эмоциональная жизнь ребенка остается насыщенной, интенсивной.

Эмоциональная лабильность проявляется в раннем возрасте, а к 5 - 6 годам она снижается, эмоции становятся более пластичными. Т.Д. Марцинковская говорит о том, что отсутствие пластичности эмоций в старшем дошкольном возрасте, а также фиксация на отрицательных эмоциях являются показателями отклонения в развитии эмоциональной сферы ребенка [7].

Эмоциональность и эмотивность. По мнению В.Д. Небылицина и А.Е. Ольшаниковой, к старшему дошкольному возрасту ребенком осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, помогает ребенку глубже осознать переживания другого. А.Е. Ольшанникова отмечает, что у детей с низким уровнем эмотивности наблюдается снижение эмоциональной чувствительности к позитивным эмоциогенным ситуациям, слабовыраженная мимика, сдержанность в общении, в движениях, спокойствие, эмоциональная холодность. В отличие от этого, высокоэмотивные дети отличаются ярко выраженной мимической активностью, динамичностью, коммуникативностью, экспрессивностью, пластичностью при выражении радости, обиды или неудовольствия [8].

Говоря о развитии эмоций в дошкольном детстве, Г.А.Вартанян и Е.С. Петров отмечают, что основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей [12].

Огромное влияние на эмоциональную сферу оказывает развитие познавательной деятельности. Ребенок познает окружающий мир, расширяя его границы в своем сознании. Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий. Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнения его отношений с окружающим миром. Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро надоест. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Изменяется роль эмоций в деятельности дошкольника. Если в младшем дошкольном возрасте основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

А.В. Запорожец и Я.3. Неверович пишут о том, что у дошкольников появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что оказывает существенное влияние на мотивацию их поведения и деятельности, внося коррективы в их планы. Эта коррекция основывается "на эмоциональном предвосхищении, предчувствии мыслимой, представляемой ситуации, которая может возникнуть в более или менее отдаленном будущем в результате предпринимаемых ребенком действий и оценки значения их последствий для себя самого, окружающих людей" [10, с. 124].

Г.А. Широкова отмечает, что в возрасте 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Ребенок начинает понимать, что его поступки имеют свои последствия, и в связи с этим учится разбираться в том, что приемлемо и неприемлемо во взаимодействии с людьми. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия [14].

В дошкольном возрасте происходит активное формирование детского самолюбия и самоутверждения. Ребенок начинает претендовать на уважение, лидерство и внимание со стороны окружающих. Все эти стремления имеют эмоциональный фон и нередко сопровождаются отрицательными проявлениями в виде упрямства или капризов. Наиболее ярко желание самоутвердиться проявляется в играх, где притязания на главные роли особенно заметны.

Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми к старшему дошкольному возрасту приобретают все большую значимость. К 6 годам дети уже нормально взаимодействуют с окружающими людьми, становятся более заботливыми и внимательными, проявляют готовность сотрудничать с ровесниками.

В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. Большая часть детей старшего дошкольного возраста может определять эмоции другого человека по его речи. Манеров считает, что задержка в развитии этого умения происходит у детей из неблагополучных семей, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания (тревога, чувство неполноценности). Очевидно, это приводит к снижению контактов в общении и, как следствие, к недостаточному опыту в восприятии эмоций других. У этих детей недостаточно развита и эмпатия.

По данным Л. Небжидовского, в старшем дошкольном возрасте завязываются дружеские отношения между детьми, хотя ясного понимания дружбы еще нет. Тем не менее с друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а некоторые 4 - и 5-летние дети способны поддерживать тесные, основанные на взаимной заботе отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются правил, соответствующих дружеским взаимоотношениям.

Настроение ребенка во многом зависит от взаимоотношений с взрослыми и сверстниками. По мнению Левис Ш.К. Ребенок испытывает эмоциональное благополучие, если взрослые внимательны к нему, уважают его как личность. В этом случае проявляются и закрепляются положительные качества ребенка, доброжелательное отношение к другим людям. Если взрослые приносят ребенку огорчения, то он остро переживает чувство неудовлетворения, перенося, в свою очередь, на окружающих его людей, свои игрушки негативное отношение. Чем младше дошкольник, тем в больше степени слиты характеристики объекта и характеристики субъективного переживания [6].

С развитием эмоциональной сферы дошкольника постепенно происходит отделение субъективного отношения от объекта переживаний. Развитие эмоций, чувств ребенка связано с определенными социальными ситуациями. Нарушение привычной ситуации (изменение режима, уклада жизни ребенка) может привести к появлению аффективных реакций, а также страха. Неудовлетворение (подавление) новых потребностей у ребенка в кризисный период может вызвать состояние фрустрации. Фрустрация проявляется как агрессия (гнев, ярость, стремление напасть на противника) или депрессия (пассивное состояние). Когда ребенок начинает рисовать себя в трудных ситуациях или просто рисует страшные сны, это сигнал о неблагополучном эмоциональном состоянии [1]. В этом случае говорят об эмоциональной напряженности, как проявлении в повседневном поведении симптомов эмоциональной возбудимости, эмоциональной заторможенности или ситуативной реактивности как негативных показателей эмоционального развития ребенка. Эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Эмоциональное неблагополучие ребенка проявляется в следующих симптомах: высокий уровень тревожности, подавленность, плохое настроение, растерянность, ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное, проблемы в общении и установлении контакта, ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины, много времени проводит один, ничем не интересуется.

Эмоционально неблагополучные, особенно высокотревожные дети обычно очень не уверенные в себе, обладают неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Они стараются произвести на окружающих хорошее впечатление и твердо знают, как надо себя вести, чтобы не было проблем и замечаний. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи. Такие дети быстро устают, утомляются, им трудно переключиться на другую деятельность. Это происходит из-за постоянного напряжения.

Тревожные дети испытывают повышенную ответственность за все происходящее, они склонны винить себя во всех неприятностях, случающихся с их близкими. Даже если внешне это никак не проявляется, это прорывается в беседе. Реакция психологической защиты на эмоциональное неблагополучие может проявляться в виде агрессии, направленной на других. Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры [8].

Реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежания лиц, от которых исходит "угроза". Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен. Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту "уходя в мир фантазий". В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности. Отрыв от реальности в самом содержании невротических фантазий, которые не имеют ничегог общего с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя [8].

Таким образом, дошкольный период является особым этапом развития эмоциональной сферы, поскольку в этот период оформляются важнейшие эмоциональные новообразования: переживания становятся более глубокими, осознанными, обобщёнными, дифференцированными, усложняется их предметное содержание, формируется устойчивая система эмоциональных отношений, появляется способность к сопереживанию другому человеку, совершенствуется способность к распознаванию эмоций, усложняются речевые характеристики переживаний, начинает функционировать механизм эмоционального предвосхищения как способность прогнозировать чувства окружающих при ожидаемых событиях, возникает эмоциональная коррекция поведения.

Оглавление

- Краткий обзор литературы по проблеме эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста

- Организация диагностики эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста

- Общие результаты диагностики эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

- Разработка, подготовка и проведение игровой терапии с эмоционально неблагополучными детьми

- Результаты повторной диагностики эмоционального состояния детей - участников игровой терапии Выводы

- Список литературы

- Приложения

- эмоциональный дошкольный игровая терапия

Заключение

Проведенное исследование роли игровой терапии в коррекции эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста позволило сделать следующие выводы.

Список литературы

Повышенная возбудимость до коррекции отмечалась у всех 6 детей (100 %), после коррекции - у 3 детей - 50 %.

Повышенная напряженность, скованность до коррекции была характерна для 4 детей (66,6 %), после коррекции - для 1 ребенка)16,6 %).

Страх перед новым, неизвестным до коррекции отмечен у 6 детей (100 %), после коррекции - у 3 детей (50 %).

Неуверенность в себе, заниженная самооценка до проведения коррекционной программы была отмечена у 2 детей (33,3 %), после коррекции - у 1 ребенка (16,6 %).

Ожидание неприятности, неудач, неодобрения старших проявлялось в поведении 4 детей (66,6 %) до коррекции и у 2 детей (33,3 %) после коррекции.

Чрезмерная чувствительность к оценке отрицательных впечатлений была зафиксирована до коррекции у всех 6 детей (50 %), а после коррекции - только у 3 детей (50 %).

Сверхосторожность в восприятии отрицательной оценки до коррекции так же была отмечена у всех 6 детей (100 %), а после коррекции число детей с этим симптомом снизилось до 3 (50 %),

Исполнительность, развитое чувство ответственности до коррекции встречалось у 4 детей (66,6 %), а после коррекции - у 3 детей 50 %).

Безынициативность, пассивность, робость до проведения коррекционной программы была характерна для 4 детей (66,6 %), а после проведения программы - для 1 ребенка (16,6 %).

Отказ от деятельности, если она вызывает трудности встречался до коррекции у всех 6 детей (100 %), а после коррекции - у 3 детей (50 %).

Симптом "Самостоятельно работу в случаях затруднения не продолжает" был характерен до коррекции для 6 детей (100 %), а после коррекции - для 2 детей (33,3 %).

Не могли принять решение, сделать выбор, преодолеть сопротивление до коррекции 4 детей (66,6 %), после коррекции - 2 детей (33,3 %).

Повышенная возбудимость

Повышенная напряженность, скованность

Страх перед новым, неизвестным

Неуверенность в себе, заниженная самооценка

Ожидание неприятности, неудач, неодобрения старших

Чрезмерная чувствительность к оценке отрицательных впечатлений

Сверхосторожность в восприятии отрицательной оценки

Исполнительность, развитое чувство ответственности

Безынициативность, пассивность, робость

Отказ от деятельности, если она вызывает трудности

Самостоятельно работу в случаях затруднения не продолжает

Не может принять решение, сделать выбор, преодолеть сопротивление

До проведения коррекции у всех детей из выделенной группы были зафиксированы симптомы повышенной возбудимости, страха перед новым, неизвестным, чрезмерной чувствительности к отрицательным оценкам, отказа от продолжения работы и вообще от деятельности, если она вызывает трудности. После коррекции эти симптомы наблюдаются лишь у половины детей, а некоторые из них меньше чем у половины.

Значительно снизился процент детей с симптомами повышенной напряженности, скованности, безынициативности, робости, а так же ожидания неприятности от старших и невозможности принять решение и сделать выбор.

Остальные симптомы после коррекции так же отмечены у меньшего процента детей.

Таким образом, в целом после проведения игровой терапии дети стали более эмоционально уравновешенными, уверенными в себе, стали больше доверять окружающим, чаще стали проявлять инициативу и не бояться выполнять трудные задания.

Средний показатель процента эмоционального неблагополучия, выявленный при расчете наличия количества симптомов от максимального их числа после коррекции значительно снизился, т. е. можно говорить о том, что в целом дети - участники программы стали более эмоционально благополучными.

Далее было проведено сравнение средних показателей наличия признаков эмоциональных нарушен6ий у детей по оценкам родителей до коррекции и после ее проведения

После коррекционной программы по оценкам родителей у детей снизилось общее количество симптомов эмоциональных нарушений. Родители отметили, что у детей снизилось беспокойство во время сна, они стали более уверенными, реже отказываются от трудной работы и сложных заданий, не боятся, что не выполнят их и обращаются за помощью в случае затруднений, дети стали менее плаксивыми, напряженными, тревожными. Родители отмечают, что у детей появилась жизнерадостность, спокойствие, доверительное отношение, эмоциональная стабильность, стремление к общению со сверстниками и со взрослыми.

Далее был проведен анализ показателей тревожности детей до и после коррекции. Количество и процент детей с негативными оценками тех или иных ситуаций в соответствии с тестом Р. Теммл, М. Дорки и В. Амен представлены в таблице 7.

Таблица 7

Количество и процент высокотревожных детей с показателями негативного отношения к ситуациям в тесте Р. Теммл, М. Дорки и В. Амен

Рисунок №

До коррекции

После коррекции

чел

чел

До коррекции среди все шести детей 2 чел. (33,3 %) отметили тревогу в ситуации общения с младшими детьми и в ситуации "мать с младенцем", после коррекции ситуация не изменилась, по этому рисунку так же 2 чел. (33,3 %) отметили тревогу.

В ситуации при наличии объекта агрессии тревога до коррекции была характерна для 4 детей (66,7 %), после коррекции - для 2 детей (33,3 %).

Тревога в ситуации одевания до коррекции была характерна для 2 чел. (33,3 %), после коррекции - для 1 ребенка (16,37 %).

Тревогу при игре со старшими детьми до коррекции испытывали 4 чел. (66,7 %), после коррекции эта ситуация тревожит 3 детей (50 %).

В ситуации укладывания спать в одиночестве испытывали состояние тревоги до коррекции все 6 чел. (100 %), после коррекции этот показатель снизился до 2 чел. (33,3 %).

Ситуация умывания тревожила до коррекции 4 детей (66,7 %), после коррекции - 3 детей (50 %).

В ситуации "выговор" до психологической коррекции испытывали неприятные ощущения 2 ребенка (33,3 %), после коррекции - 1 ребенок (16,7 %).

Ситуация игнорирования до коррекции могла расстраивать 2 детей (33,3 %), после коррекции эта ситуация не изменилась.

Ситуация агрессивного нападения беспокоила до коррекции 4 детей (66,7 %), после коррекции - 2 детей (33,3 %).

Все 6 детей (100 %) проявляли тревогу в ситуации собирания игрушек до коррекции, а после коррекции эта ситуация тревожит всего 3 детей (50 %).

Ситуация изоляции в группе детей беспокоила до коррекции 4 чел. (33,3 %), после коррекции - 3 чел. (50 %).

В ситуации "ребенок с родителями" до коррекции проявляли негативные эмоции все 6 чел. (100 %), после коррекции - 2 чел. (50 %).

И последняя ситуация "еда в одиночестве" беспокоила до коррекции всех 6 детей (100 %), а после проведения коррекционной работы 4 чел. (66,6 %).

До коррекции у детей тревогу вызывали ситуации, связанные с самообслуживанием (умывание, одевание), их беспокоило одиночество и изоляция, так же общение с родителями. Но в ситуациях межличностного общения и агрессии их уровень тревожности был значительно ниже, т. е. эти ситуации беспокоили их в значительно меньшей степени.

После коррекционной работы снизились почти все показатели тревожности. Наиболее значительное снижение тревожности произошло в ситуациях самообслуживания и общения с родителями. Дети стали более уверенными в своих действиях при самообслуживании и собирании игрушек, реже опираются на мнение окружающих и реже ждут их одобрения. В ситуациях общения с родителями исчез страх непонимания, появилось более доверительное и открытое отношение.

Значительное снижение индекса тревожности после коррекционной программы свидетельствует о том, что у детей, участвующих в ней, уровень тревожности стал значительно ниже.

Таким образом, по результатам наблюдения за поведением детей, по оценкам родителей и по результатам тестирования самих детей можно сделать вывод о том, что коррекция эмоциональных нарушений методами игровой терапии оказалась эффективной.

Выводы

Проведенное исследование роли игровой терапии в коррекции эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста позволило сделать следующие выводы.

По результатам наблюдения выявлено качественное своеобразие поведения детей с нарушениями в эмоциональной сфере, среди которых чувство неуверенности в себе, заниженная самооценка, ожидание неприятностей, постоянный поиск одобрения со стороны взрослых. По оценкам родителей среди основных характеристик у эмоционально неблагополучных детей отмечается беспокойный сон, пугливость, слезливость, беспокойство во время выполнения заданий, особенно неизвестных, неуверенность в себе. По результатам тестирования самих детей подтверждено наличие высокого уровня тревожности в группе детей. Для этих детей в соответствии с результатами тестирования наиболее характерно беспокойство в ситуациях межличностного общения и взаимодействия, боязнь одиночества, тревога в ситуациях самообслуживания, зависимость от мнения взрослых, ожидание положительной оценки и одобрения с их стороны.

Для детей с эмоциональными нарушениями разработана и проведена коррекционная программа на основе методов игровой терапии. В программу включены различные игры и упражнения, направленные на снижение тревожности, повышение самооценки, на коррекцию общения и взаимодействия, релаксационные техники и т. д. Программа состояла из 12 занятий, объединенных в три основные блока, целями которых являлись снятие эмоционального напряжения, снятие тревожности и развитие доверительного отношения к окружающим, а так же гармонизация противоречивости личности.

После окончания программы с детьми - ее участниками проведена повторная диагностика по тем же методикам, что и в первый раз. Сравнение результатов первой и второй диагностики позволило определить эффективность игровой терапии в коррекции эмоциональных нарушений у детей. Наблюдение, опрос родителей и тестирование детей показало, что у детей снизилось количество симптомов эмоционального неблагополучия и интенсивность их проявления. Так дети стали более уравновешенными, менее импульсивными, более уверенными в себе, в своих действиях, в ситуациях самообслуживания, в выполнении заданий, даже трудных, стали более инициативными, общительными и жизнерадостными, чаще стали проявлять инициативу в общении, реже опираются на оценки окружающих, гармоничнее стали отношения с родителями, меньше проявляется эмоциональное неблагополучие на вегетативном уровне (улучшился сон, аппетит),.

Таким образом, проведенное исследование позволило определить роль игровой терапии в коррекции эмоциональных нарушений детей старшего дошкольного возраста.

И в заключении необходимо добавить, что эмоциональная сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольные учреждения, сверстники и общество в целом. Вот поэтому в наших силах сделать всё для того что бы все дети чувствовали себя нужными, желанными и любимыми в нашем мире.

Список литературы

6. Агавелян, В.С. Теоретические и прикладные аспекты психологии состояний // Психология состояний: хрестоматия / сост. Т. Н. Васильева, Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров / под. ред. А. О. Прохорова. - М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004.

. Алямовская В.Г., Петрова С.Н. Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста. - М.: Скрипторий, 2002.

. Ганзен, В. А. Систематизация психических состояний // Психология состояний: хрестоматия / сост. Т. Н. Васильева, Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров / под. ред. А. О. Прохорова. - М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004.

. Данилина Т.А. Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций. - М.: Айрис Пресс, 2004.

. Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой, А.И. Каплан, М.С. Певзнер. - М.: Педагогика, 1976.

. Левис Ш., Левис Ш.К. Ребенок и стресс. - С-Пб: Питер Пресс, 1996.

. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология. - М.: Гардарики, 2004. - 255 с.

. Ольшаникова А.Е. О методиках диагностирующих некоторые параметры эмоциональности, связанные с детерминацией эмоциональной устойчивости. / Материалы симпозиума Винница-Одесса. - М, 1976. - С.40-50.

. Психолог в детском дошкольном учреждении. Методические рекомендации к практической деятельности. / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. - М.: Новая школа, 1996

. Развитие ребенка / Под ред. Запорожца А.В. - М.: Просвещение, 1976.

. Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) / Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития. - СПб., 2002.

. Урунтаева Г.А. Детская психология. - М.: Академия, 2006. - 366с.

. Чеснокова, И. И. К проблеме психических состояний человека // Психология состояний: хрестоматия / сост. Т. Н. Васильева, Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров / под. ред. А. О. Прохорова. - М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004

. Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста. - Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 304 с.

. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: учебно-методическое пособие. - Великий Новгород: Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого, 2000. - 88 с.