Дипломная работа на тему: Обучение лексическому аспекту говорения английском языке средней ступени общеобразовательной школы

Введение

В плане выражения УЛСЕ может состоять из одного двух, трех и более слов, вплоть до предложения, может быть простым, сложным, производным, сокращенным и конвертированным словом. В плане содержания значения УЛСЕ весьма неоднородны: это основное, дополнительное, нормативно-прямое, переносно-фигуральное, коннотативное, стиле-регистро-вое, социально-ареальное, ономастическое и другое значение. На основе анализа английской лексики методисты В.Л. Скалкин и Н.В. Варешкина выделяют 5 типов УЛСЕ: I) служебные, грамматикализованные (структурные) УЛСЕ, 2) знаменательные общеупотребительные УЛСЕ (однозначные, многозначные, омонимы, супплетивные формы, идиомы и фразеологизмы), 3) специальная лексика (термины, слова-реалии, аббревиатуры), 4) ономастические единицы (географические названия, имена людей и т.д.), 5) предложения-клише (пословицы, афоризмы, крылатые фразы этикетного и эмотивного характера).

Принципы отбора являются индикаторами различных функциональных характеристик УЛСЕ. Служебную функцию УЛСЕ помогают учесть принципы словообразовательной ценности и строевой способности. Смысловая функция УЛСЕ выявляется благодаря принципам семантической и тематической ценности, распространенности, стилистической неограниченности и многозначности, сочетаемости и исключения синонимов. Этими принципами должны воспользоваться учителя при подготовки УЛСЕ к презентации и активизации. От того, как грамотно учитель осмыслит особенности каждой УЛСЕ, зависит правильный выбор способа семантизации, подбор примеров употребления; выделение дифференцирующих особенностей, тренировка и практика, систематизация и типология УЛСЕ, т.е. все методически целесообразные действия и разъяснения для формирования лексических механизмов. Современные методические концепции оперируют термином-понятием "навыки", подразделяя их на языковые и речевые, на активные (репродуктивные) и пассивные (рецептивные). Качественные характеристики навыка автоматизированность, прочность, гибкость, осознанность и относительная сложность. Навыки являются компонентами видов речевой деятельности, ее обеспечивающими.

Активный лексический навык (АЛН) предусматривает владение рядом операций, таких, как перевод УЛСЕ из долговременной памяти в память оперативную, сочетание слов по смыслу и форме по определенным схемам, замещение свободной позиции в рамках предложения и, наконец, самостоятельное использование УЛСЕ в устной и письменной формах общения. Пассивный лексический навык (ПЛН) имеет другой набор операций: восприятие УЛСЕ при чтении и аудировании, осознание формальных признаков слов, понимание функции УЛЕ в предложении, дифференциация и идентификация слов, наконец, понимание смысла УЛСЕ и, следовательно, понимание всего текста.

Овладение комплексами указанных выше операций является содержанием и целью обучения лексической стороне иноязычной речи.

В зависимости от характеристики УЛСЕ, развиваемого навыка и других факторов учитель выберет оптимальный (иногда и не один) способ раскрытия значения слова: наглядный, дефиницию, синонимию, антонимию, этимологический анализ (сложных слов), анализ словообразующих элементов (производственных слов), опору на интернационализмы, толкование (для безэквивалентной лексики), представить слово в контексте или прибегнуть к переводу. Профессионально грамотный выбор, варьирование и сочетание способов семантизации способствует развитию языковой догадки, лингвистического мышления, поддержания познавательного интереса обучающихся, однако это всего лишь первый шаг на пути формирования ЛН.

В состав лексических правил (ЛП) включаются правила словообразования семантики, сочетаемости и стилистического правила. Некоторые вполне обоснованно предназначают для АЛН правила по порождению речи, а для ПЛН правила по распознаванию речи. Во - первых надо исходить из мысли - значения, которые нужно понять.

Особую проблему представляют правила словообразования, которые исследователи не могут "поделить" между грамматикой и лексикой, поскольку его закономерности касаются небольшого количества слов. В программе словообразовательные элементы представлены формальными показателями классов слов, выразителями грамматических категорий в системе языке, что важно для развития ПЛН, но недостаточно для развития АЛН. Для активного словотворчества нужны экспликации семантических признаков словообразующих элементов, сгруппированные по сходству выражаемых значений - понятий, что может быть оформлено вербально или в схеме-графике.

Чтобы обозначить по-английски приверженца по какой-либо доктрине или роду занятий, образуйте слово с суффиксом -st, прибавив к исходному существительному: ideal - idealist, science - scientist, piano - pianist. Для понимания этих слов при чтении и аудировании обобщение дается по формальному признаку: все английский слова, оканчивающиеся на st, обозначают приверженца определенного рода занятий, художественного или политического направления.

Данный подход вооружит обучающихся умением раздвигать рамки активного лексического запаса, ассоциировать и группировать УЛСЕ по понятийным признакам, поможет становлению таких операций для АЛН как "вызов слов из памяти", а для ПЛН - узнавание по формальным признакам и понимание.

Чрезвычайно важными и достаточно сложными являются сочетательные механизмы: смысловая совместимость единиц и синтаксическая оформленность сочетаний слов как для АЛН (самостоятельные сочетание слов по смыслу и форме), так и для ПЛН (проникновение в смысловое содержание при анализе микротекста каждого УЛСЕ, ее непосредственных составляющих).

Психологи и методисты считают, что эти операции развиваются взаимосвязано и первоочередным оказывается соотнесение грамматических категорий и вспоминание схем сочетаний. Например, глагол "читать" - tо read потенциально образует в английском языке 3 структурные схемы;

1. глагол + существительное - прямой объект (читать книгу - tо read the book)

2. глагол + существительное = косвенный объект (читать брату - tо read tо а brother)

3. глагол + наречие = образ действия (читать хорошо, выразительно - tо read well).

Необходимо выработать механизм переключения с одной схемы словосочетания на другую, который характеризуется быстротой и вариативностью образования словосочетаний, равно как и по одной и той же схеме. Для характеристики операций по сочетаемости УЛСЕ важно количество словосочетаний со стержневым словом по разным моделям, что фактически представляют лексико-семантические поля: синтагматический ряд и парадигматический ряд (последний особенно значим для навыковой операции по замещению свободной позиции) следовательно, экспликации - сведения такого рода должны поступать к учащемуся в оптимальной форме.

Правила слов учитывают сочетаемость смыслов, выраженных словами в соответствии с прагматической установкой текста, на что указывают многие исследователи семантической стороны языка.

Лексическое значение существительных и их сочетаемость, при этом выявляет ее своеобразие.

В английском языке мы выделяем следующие группы "спаянности" словосочетаний:

1) свободные сочетания - tо have а lot оf friends, tо play football, tо play piano.

2) устойчивые сочетания - tо make friends with, tо gо tо school, tо gо for а walk.

3) Фразеологизмы и идиомы: tо have а good time.

Из представленных групп наиболее регламентируемая и поддающаяся обобщению сочетаемость наблюдается у группы устойчивых словосочетаний, а наименее - у группы свободных словосочетаний.

В группе устойчивых сочетаний можно многое смоделировать по сходству понятий, представив схематически правила их образования. Например:

1) Образ действия, способ выражают:

предлог... + существительное - by hand, by eye, by train, by ship, by air.

2) Состояние, ощущение передают сочетания: tо bе + существительное - tо bе hungry/thirsty.

3) Место действия:

предлог + существительное - аt home, аt school.

4) Время действия - in the evening, in the morning.

Вербально эти активно направленные экспликации можно оформить так:

"чтобы передать по-английски, как, каким образом совершать действие, прибавьте предлог by к соответствующему в единственном числе, обязательно опустив артикль: by hand, by eye, by train, by ship, by air, рецептивно направленные разъяснения этих же УЛСЕ строятся по принципу "от формы к содержанию".

"сочетания предлога by с существительным без артикля выражают в английском языке способ действия; обычно переводятся на русский язык наречием".

Сочетаемость слов в ИЯ следует рассматривать с учетом родного языка учащихся, поскольку не всегда имеет место совпадение понятий и значений. Прослеживаются такие варианты:

1) полное соответствие значений:

старый костюм/друг - аn old costume/аn old friend.

2) разный объем значений и разная сочетаемость:

близкий друг/будущее - close friend/near future, легкий урок/чемодан - аn easy lesson/а light suitcase.

3) иноязычное своеобразие в передаче реалий действительности:

метро работает до 24.00 - the metro is open till midnight, 2 часа ночи - it's 2 а.m., на этой фабрике делают - the factory produces...

Семантическую сложность словесных знаков можно снять путем двукратного означивания: а) первичного означивания в системе языка и б) вторичного означивания в речи. Указанный механизм задает принципиально разные способы приписывания значений: а) в системе языка они должны быть опознаны, б) в речи должны быть поняты.

Означиваемые УЛСЕ на уровне системы языка касается ее основного, общего значения. Означиваемые УЛСЕ на уровне речи касаются ее периферийных сем, коннотативных значений. Использование сочетаемости слов как механизма означающее УЛСЕ в речи целесообразно проводить после работы с изолированым словом, после точного понимания объема значения отдельного слова и, пожалуй для ослабления противоречий между основными и остальными семами значений УЛСЕ.

При рассмотрении вопросов семантической сочетаемости слов, нельзя не упомянуть о "парадигматической связи" однородных предметов и их качеств и "синтагматическую сочетаемость, при которой вокруг слова-ядра группируются слова разных частей речи, показывая всевозможные семантические контакты данной УЛСЕ. По этому синтагматическому типу сочетания связи помещаются слова в тезаурусах, что облегчает усвоение слов и выработку лексических механизмов без помощи экспликаций.

Итак, при работе с иноязычной лексикой приходится преодолевать комплекс трудностей, связанных с содержанием, формой, употреблением слова, длиной синонимичного ряда, учитывать внутриязыковую и межъязыковую интерференцию и многое другое.

Многоплановая функциональная характеристика УЛСЕ требует разносторонних дробных разъяснений, которые мы считаем частью лексических правил ("экспликаций"). Лексические правила, в отличие от грамматических, не могут охватывать большое количество слов, обобщая их по каким-то сходным закономерностям, не могут систематизировать их для действий по аналогии, поскольку у каждой УЛСЕ почти индивидуальные характеристики. [Кричевская 1998: 23]

Отбирая лексику для ее включения в учебный процесс необходимо понимать насколько она современна. Одним из главных принципов отбора лексического материала для 6-го класса, как и для всякого другого, следует считать актуальность лексики и ее практическая применяемость. Обычно, учебно-методическое пособия по английскому языку неохотно воспринимают неологизмы современного английского языка. Во многих из них продолжает сохраняться тенденция к преподнесению лексического материала в отрыве от современной английской устной и письменной речи.

Не подлежит сомнению то, что учебные пособия по современному английскому языку должны иметь практическую направленность, включать все важнейшие моменты, характеризующие жизнь в англоговорящих странах.

Главным образом источниками новых слов в современном английском языке является наука, компьютерная технология, а также различные развивающиеся сферы общественной жизни англоговорящих государств (бизнес, маркетинг, средства массовой информации, музыка и т.д.). Подавляемых сегодня в английском языке, появилось не в последнее время, а 2-3 десятилетия тому назад и непременно должно быть включено в отечественные учебно-методические издания:

The media - средства массовой информации, pop (сокр. от popular) -(популярный, массовый), а skateboard - роликовая доска, а microwave oven -микроволновое телевидение, а starter - первое блюдо (закуска), а pager -пейджер, windsurfing - виндсерфинг, solar power - солнечная энергия, а music center - музыкальный центр, а hip-hop - хип-хоп, rap - рэп (музыкальные стили), а lap-top - портативный компьютер и т.д. [Махчелян 1999: 77]

1.2. Средства презентации лексики (ситуативные, наглядные тексты для аудирования и чтения). В методической литературе получил освещение ряд вопросов, связанных с работой над лексикой, в частности способы раскрытия значений ЛЕ. Однако наблюдения за педагогическим процессом обучения ИЯ показал, что проблемы в формировании лексических навыков, необходимых для говорения все же существуют. В высказываниях учащихся не наблюдается должного варьирования лексики и поэтому их речь в языковом отношении бывает очень часто бедна. Встречаются и такие случаи, когда учащиеся, стремясь употребить новые слова в высказывании, соединяют их с частью известной им модельной фразы, не учитывая ситуацию общения.

На основе сказанного мы пришли к выводу о том, что только целенаправленная работа над ЛЕ с самого начала ознакомления с ней может обеспечить употребление ЛЕ в речи. Поэтому мы считаем очень важным этап презентации ЛЕ, который включает выделение ЛЕ на фоне знакомого материала и создание условий для осуществления операций, ведущих к формированию и развитию лексических навыков. Поскольку условия для употребления языкового материала создают ситуации, то обращаемся к этой проблеме.

Как показывает практика, учителя используют ситуации для обучения устной речи и, в известной мере, для овладения словарем, однако часто при этом используется одна и та же или несколько постоянно повторяющихся ситуаций, в результате чего происходит "срастание" слова и ситуации.

В связи с этим возникает вопрос о поиске приемов, которые были бы направлены на облегчение применения ЛЕ в речи. Поскольку речь ситуативна, то, очевидно, можно использовать ситуации с самого начала работы над словом. При этом ситуацию мы будем понимать как совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых ученику, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей. Известно, что проблема использования ситуаций широко разработана в методике применительно к обучению речи. Вопрос об использовании ситуаций при презентации лексики в методической литературе пока еще широко не освещался. В практике обучения они создаются преимущественно с помощью иллюстративной и предметной наглядности, но такой подход не всегда готовит к использованию ЛЕ в речи. Показ картинки или предмета при презентации преследует главным образом одну цель - семантизацию вводимых ЛЕ без учета их сочетаемости. Презентацию надо понимать как отдельный (начальный) этап, включающий и первичное закрепление новой ЛЕ, что предшествует активной тренировке языкового материала.

При презентации ЛЕ акцент делается на отработке этих языковых средств, а ситуации призваны создавать коммуникативный фон. Коммуникативный фон будет постепенно, последовательно раскрывать сферу применения ЛЕ, иллюстрируя "коммуникативные возможности" вводимых слов. При этом, конечно, следует учитывать характер этих единиц.

Из психолингвистики известно, что прочность усвоения слова зависит от того, установлены ли многообразные связи нового слова с изученными. При этом связи устанавливаются не только в результате логико-смысловых действий, но и по законам ассоциаций. Если логико-смысловые действия присущи главным образом этапу активной тренировки языкового материала, то интересно понаблюдать, насколько будет полезно использовать ассоциации в самом начале работы с новым лексическим материалом, каким образом это отразится на его организации при введении, т.е. тем самым как бы соединит в один узел этап презентации ЛЕ и создаст ориентиры для использования новых ЛЕ в ситуациях.

Знание ассоциативных связей может помочь ориентироваться на наиболее частые реакции, ясно представить себе место слова в семантическом поле, степень его близости к другим словам и характер отношений между ними. Новая лексика будет вступать в ассоциативные связи с ранее изученными словами. Ассоциативные процессы способствуют непроизводственному запоминанию, а материал, запоминаемый непроизвольно, оказывается прочно запечатленным в долговременной памяти обучающихся, обладает необходимой точностью и мобильностью, но при условии организации целенаправленных действий с этим материалом.

Опыт использования ситуации с самого начала работы с лексикой показал, что учащиеся проявляют к ней большой интерес и стремятся варьировано использовать приобретаемый словарный запас ИЯ. В последующем они более легко и самостоятельно употребляли те сочетания, которые были введены в процессе презентации с опорой на ситуативные приемы. Эти приемы могут способствовать преодолению некоторых имеющихся недостатков и способствуют достижению конечного результата - обогащению устной речи за счет лексического варьирования в соотнесенности с новыми ситуациями общения.

В качестве примера приведем некоторые ситуации, которые можно использовать при презентации лексического материала по теме "Пища" в 6 классе. Для того, чтобы учащиеся говорили в связи с этой темой, им необходимо использовать ЛЕ, обозначающие названия продуктов питания.

Для введения и первичного закрепления этих слов можно предложить серию отдельных ситуаций, которые может быть определенным образом соединены между собой и последовательно реализовываться на ряде занятий так, на первом уроке по указанной теме учитель предлагает учащимся лексический ряд слов, обозначающих продукты - масло, сыр, хлеб, молоко. Для осуществления первых операций по закреплению новых слов и обеспечения сочетаемости с глаголами (например: брать,положить ) учащиеся могут описать свои действия в соответствии с таким заданием: "Продукты куплены. Какие из них ты положишь в холодильник (в буфет)?" На следующем занятии учитель продолжает идею первого урока: "Вспомним, что я принес из магазина" и добавляет новую лексику по плану занятия: ряд слов, обозначающих продукты - рыба, мясо, чай. "Сегодня я купил (принес) ещё...". "Все продукты в холодильнике; но его надо разморозить. Назови продукты, которые тебе надо вынуть из холодильника. Посмотрим, кто лучший помощник - все вынет сам и не оставит мне работы".

Для тренировки введенного материала могут использоваться также ситуации, заключающие в себе идею оказания помощи кому-либо. Например: "Помоги, маме приготовить суп. Какие продукты ты для этого возьмешь (надо купить, принести)?"; "Помоги бабушке накрыть стол к обеду. Что ты поставишь на стол?"; "Мамы нет дома. Папа собирается на работу. Что ты приготовишь ему на завтрак?" При этом ученики не только называют продукты, но и комментируют свои действия и действия отца: употребить лексический ряд - принести, положить, а также глаголы есть, пить.

При такой подаче материала, естественно, устанавливаются лексические связи новых слов с ранее изученными, в частности с глаголами. Выполняя определенные действия учащиеся знакомятся со сферой употребления новых слов в типичных для них ситуациях. Положительным является то, что повторение вводимых ЛЕ в каждом высказывании сопровождается расширением лексических связей.

Описанные ситуативные приемы имеют отчасти игровой характер. Предлагаемая учащемуся роль отождествлялась с его позицией ("Я сам") в решении какого-либо вопроса. Вместе с тем ученику можно предложить другие роли - "побывать" на месте другого лица. Такая игра окажется целесообразной при закреплении вводимого лексического материала. Например, роль дежурного по школьной столовой вполне подходит к теме "Пища".

Благодаря приобретенным лексическим навыкам они могут самостоятельно строить высказывания, реализуя свой замысел.

Возможность использования ситуативных приемов в работе с лексическим материалом на этапе презентации является одним из ответов на вопрос о поиске путей, обеспечивающих более быстрое включение предъявляемого материала в речь учащихся. [Ростовцева 1990: 35].

В школьных условиях обучения при отсутствии иноязычной среды объективный мир моделируется с помощью различных средств наглядности; это предметы макеты, картинки, жесты, движения, диафильмы, кинофильмы. Прием наглядности особенно важен на начальном этапе обучения при введения новой лексики в учебный процесс, т.к. содержание первого этапа работы с лексикой, т.е. презентация несомненно скажется на владении учащимися этой лексикой в дальнейшем.

Принцип наглядности при обучении иностранным языком претерпел большой и сложный путь развития. Сейчас нельзя безоговорочно утверждать, что наглядность в процессе обучения иностранному языку всегда используется должным образом. Во многих школах в кабинетах иностранного языка имеются самые различные средства наглядности, при помощи которых учитель моделирует фрагменты объективной действительности для осуществления соответствующих учебных задач. Это является положительной стороной обучения, однако сведение наглядности к простой демонстрации предметов и картинок не может решить проблему, связанную с беспереводным обучением. Визуальную наглядность следует применять таким образом, чтобы она могла эффективно заменить перевод на родной язык как средство осмысления иноязычного материала на начальном этапе обучения. В принципе отказ от перевода с заменой его соответствующей опорой на наглядность вполне возможен. Но просто наличие наглядности как фактора применения ее на уроке не может решить проблему осмысления иноязычного материала, возникающую при отказе от перевода.

Путь к решению проблемы лежит через рассмотрение вопроса о соотношении языка и мышления. Слияние мышления и речи имеет силу и значение только в приложении к области речевого мышления, в то время как другие области неречевого мышления остаются только под отдаленным не непосредственным влиянием этого слияния и прямо не состоят с ним ни в какой причинной связи. А при наличии неречевого мышления связь предметов экстралингвистической действительности может быть и прямой. Благодаря чему ученик может осмыслить предметы и их соотношение; не прибегая к родному языку, оставляя тем самым речевой механизм для иностранного языка. Поскольку путь к осмыслению иноязычной формы лежит только через мысль на родном языке (мысли на иностранном языке еще не могут быть), мышление в образах и знаках физических реальностей дает возможность не прибегать к переводу.

При беспереводном обучении роль наглядности меняется, если ранее она было дополнением, вспомогательным средством, то теперь наглядность становится составной частью речевого акта, без которого речь учителя на начальном этапе теряет смысл для учащихся. Чтобы правильно оценить возможности наглядности при беспереводном обучении, целесообразно разделить средства наглядности на 2 группы по степени воздействия на обучаемых: наглядность первого и второго плана.

Наглядность первого плана это непосредственное экстралингвистическое окружение учащегося во время учебного процесса: обстановка и предметы классной комнаты, действие учителя, те или иные качества предметов.

Наглядность 2-го плана - это картинки с изображением предметов, кроки, показывающие действия и процессы; фланеграф и магнитная доска.

Очевидно, что наглядность первого плана по своей потенциальной возможности вызывать неречевое мышление учащихся более действенна. Учитель производит действия с предметами классной комнаты и просто говорит с учениками на языке изучаемом. При этом ученики заранее предупреждены о том, что они должны сосредоточить свое внимание на том, что видят и на том, что слышат, т.е. воспринимать оба компонента речевого действия: смысловую основу и иноязычную форму и иноязычную речь воспринимается такой, какой она и является в действительности. Для активизации мышления учащихся и усвоения иноязычных форм важны не столько сами предметы, сколько характер действий учителя и его речи. Речь учителя должна сопровождаются жестами. Учитель должен указывать на каждый предмет, который он упоминает в речи, а действия, обозначающие такими глаголами, как tо gо, tо come, tо make, tо take, tо put, tо read, tо write, tо open, tо shut, должны быть выполнены.

Нередко наблюдаются случаи формального использования наглядности, что сводит на нет все ее применение. Как показывает наблюдения, нередко учитель демонстрирует картинку, на которой не очень четко изображен предмет. Это затрудняет ее восприятие, особенно учениками, сидящими на задних партах. При этом наглядность перестает быть частью речевого акта, т.е. средством связи иноязычной формы не находит себе подкрепления в тех или иных элементах наглядности и становится бессмысленной.

Чтобы предотвратить подобный отрыв иноязычной формы от смысла; учитель не должен допускать подобного подхода к наглядности, и если он показывает картинку и описывает ее, то должен говорить только о том, что изображено на картинке, или же о чем можно сделать вывод по тем или иным элементам. То же самое требование должны соблюдать и ученики при описании картинки. Нельзя забывать, что при беспереводном обучении - на начальном этапе наглядность - обязательный компонент речевого действия, без которого иноязычная форма теряет смысл. [Пруссаков 1985: 25].

Тексты на аудирование могут также использоваться для семантизации новой лексики. Новые слова по теме могут быть включены в аудиотекст с установкой на языковую догадку по контексту.

Правильность своей догадки учащиеся могут проверить отвечая в паузу на задания диктора, требующие понимания новой лексики. [Шемарулина 1986: 50].

Аудитивные тексты на втором этапе обучения чаще предъявляются самим преподавателем, реже в звукозаписи, построенной на программном лексическом материале V и VI классов.

Из методической литературы узнаем, что зарубежные преподаватели широко используют прием "story-telling" при обучении английскому языку как иностранному. Потому что дети любят слушать разные истории, рассказы, сказки. При этом создаются идеальные условия для введения лексического материала в контексте для ненавязчивой тренировки ребят в употреблении уже известных лексических единиц, для развития умений в аудировании. У учащихся формируется положительное отношение к изучению иностранного языка.

Истории, рассказы, сказки развивают воображение у детей, служат мостиком между фантазией и реальным миром; учащиеся приобретают некоторый социальный опыт.

Планируя такой урок, нужно четко сформулировать его задачи:

- как, какими упражнениями помочь детям сосредоточиться на содержании.

- как использовать мимику, музыку, движения, картинную, предметную наглядность во время рассказа.

Ребят можно посадить полукругом: им так удобнее слушать учителя и видеть рисунки, предметы, которые он приготовил. Перед тем, как начать рассказ, вводятся ключевые слова. Можно также кратко передать содержание на родном языке. Есть разные виды заданий, которые предлагаются детям в процессе пересказа. Например, можно прервать его и попросить учащихся высказать свои предположения о том, что случится с героями дальше, или спросить их, как бы они чувствовали себя на месте персонажей в той или иной ситуации. В самом начале учащимся раздаются карточки с отдельными словами из рассказа и учитель просит их встать и показать карточку, как только они услышат (в процессе пересказа) написанное на ней слово.

Понимание прослушанного текста проверяется традиционно: задаются вопросы. Или же используются такой прием: записываются ключевые предложения, раздаются учащимся и учитель просит ребят выстроиться в том порядке, в каком развиваются события в рассказе. Можно также записать на листах бумаги краткое содержание рассказа с неточностями, ошибками и, разделив класс на команды, дать задание исправить эти неточности. [Коновалова 1999: 43]

Учащиеся 6-го класса должны научиться понимать тексты для самостоятельного чтения, тексты, которые могут содержать определенный пласт включает, прежде всего, следующие задачи: тренировку в использовании лексического опора, имеющихся в тексте, и приобретение опыта работы со словарем. Отношению к лексике состоит том, чтобы обеспечить достаточный опыт узнавания знакомого в тексте, а это достигается большим объемом прочитанного материала. Данные цели могут служить самые легкие, не перегруженные ни новой информацией, ни новым языковым материалом тексты. Такие тексты можно найти в книжках для домашнего чтения.

Наряду с известными словами, относящимися так называемому реальному словарю, опорой для понимания служит и потенциальный запас, куда входят мотивированные лексические единицы специально не изучаемые. При встрече с такими словами учащиеся могут понять их значение, не обращаясь к помощи словаря, на основе имеющегося у них лингвистического опыта. Однако, использование такого опыта может быть эффективным только при условии, что он сформирован с опорой на достаточно полную ориентировочную основу, включающую следующие ч компоненты: аффиксы; буквенные соответствия в изучаемом и родном языках, типичные для интернациональных слов; словообразовательные схемы различных частей речи и т.д. Поэтому важная задача работы над лексическим аспектом чтения состоит в том, чтобы постоянно проводить наблюдения над мотивированной лексикой в читаемых текстах, выделять ее, анализировать, усваивать новые словообразовательные модели и в конечном итоге выработать прочную установку на самостоятельную семантизацию незнакомых лексических единиц, если для этого имеется малейшая возможность.

Кроме самого слова такая возможность может быть заложена и в его соотношении с контекстом, с действительностью. Содержание конкретного текста или более широкий контекст - наш жизненный опыт - нередко могут раскрыть значение незнакомого слова. [Вайсбурд 1997: 22]

Если же ни само слово, ни его окружение не содержат ключа его к пониманию значения, нужно уметь быстро и безошибочно найти значение этого слова в двуязычном словаре. Умение работать со словарем является неотъемлемым компонентом культуры познавательной деятельности.

Создавая аппарат облегчающий понимание содержания при самостоятельном чтении, важно учитывать тот факт, что не все слова и предложения несут в тексте равную информативную загрузку. Можно не понять смысла нескольких предложений; и это, однако, не помешает пониманию содержания в целом, извлечению нудной информации. Иногда же неправильное истолкование только одного слова или одной фразы может привести к тому, что дальнейшее чтение некому исправить эти ошибки, поэтому целесообразно было бы выделять в тексте смысловые вехи, содержащие основную смысловую информацию. При чтении учащиеся концентрируют на них свое внимание. [Поздеева 1990: 24]

1.3. Последовательность и приемы работы над лексикой. Одним из наибольших эффективном по мнению некоторых педагогов и в частности Кувшинова В. И. школа №315 г. Москвы является опережающей - ведение лексики, на всех этапах в различной форме с учетом уровня подготовки школьников и их интересов. Уже в первый год обучения опережение достигалось во время фонетической зарядки (с использованием рифмовок), с которой начинался каждый урок.

Со второго года обучения политическая зарядка перешли в речевую зарядку. Ее проводили в форме диалога с классом, заменив формальный оргмомент (включавший 2-3 вопроса к старосте).

Так, например, традиционный диалог учителя с дежурным о том, кто из учеников отсутствует, с большим опережением включались неопределенные местоимения. Примерный вариант диалога:

1) Т.: Is anybody absent today?

Р.: Nо, everyone is here.

2) Т.: Somebody is absent, I see.

Р.: Yes. N. and Р. are absent.

3) Т.: Is everybody present?

Р.: Nо. N. isn't аt the lesson.

4) Т.: Nobody is absent, is that right?

Р.: Yes, everybody is here.

5) Т.: Who's absent today?

Р.: Nobody is.

Содержание речевой зарядки изменялось и дополнялось с учетом как языковой подготовки так и реалий их жизни. Зарядка позволили не только с первой минуты урока включить учеников в иноязычную среду, но и с опережением ввести, прочно закрепить в их памяти и повторить при многократном воспроизведении лексику, связанную со многими сторонами школьной жизни, бытом и распорядком дня школьника, календарем, погодой и т.д.

Учитывая трудность освоения учащимися ЛЕ, нужно дозировано вводить лексику в той последовательности, которая изложена ниже:

1. Неправильные глаголы, разнообразие форм которых представляет наибольшую трудность для освоения. За несколько уроков до начала работы с новым текстом можно выписать из него отдельную карточку все неправильные глаголы в тех формах, которые подлежали освоению в том или ином классе. На уроке один из учеников записывает содержание картинки на классной доске. В это время, учитель, пользуясь настенной таблицей, предлагает классу повторить ранее изученные глаголы и познакомиться с новыми, произнося их хором. После этого учащиеся списывают глаголы с доски в свои словарные тетради в таблицу, разделенную на пять колонок по числу всех 4-х форм неправильных глаголов с переводом первой формы.

2. Правильные глаголы в сочетании с известными наречиями, предлогами и существительными, а затем с новыми из списка данного урока (например: tо learn well /badly/ with interest; tо look аt / for / after / in /out;

problem/ аn idea. 3. Приглашение в сочетаниях с существительными (например: а good / bad / fine weather; а warm /cold / wet (dry season).

В процессе семантизации лексики широко используются аудиовизуальные средства наглядности большое место наглядности занимают слайды из школьной диатеки. Наглядность того, что изображено на слайдах, как правило, не требует затрат времени на семантизацию лексики. Ярлык, многоцветные они всегда вызывают интерес и внимание учеников и, воздействуя на их эмоциональную память, способствует прочному овладению лексикой. Например при ознакомлении со словами: а tree, аn apple - tree, а garden, а forest. На экране школьники видят изображение дерева, елки, леса, а также яблони в саду в различные времена года.

После аудирования и воспроизведения за учителем хором и индивидуально слов а tree, аn apple-tree, а garden, а forest учащейся тренируются в употреблении новых слов в начале в сочетаниях с ранее усвоенной лексикой.

Tree - ребята называют: а green tree, а big, green tree, а big, nice green apple-tree, а big, а little, green tree и т.д.

После этого тренировка продолжается в форме диалога по известным речевым образцам:

Т.: what dо you see in the picture, children?

Р1.: I see а little green tree.

Т.: Is it аn apple-tree?

Р2.: Nо it isn't. It's а fir-tree.

Т.: What tree dо you see now, in this picture?

Р3.: I see аn apple tree.

Т.: Dо you like the apple-tree.

Р4.: Yes, I dо. I like this nice, big apple-tree.

Т.: Where is the apple-tree?

Р5.: It is in the garden.

Таким образом, любая новая ЛЕ, являясь ключевым словом в упражнении коммуникативного характера, многократно повторяется в конкретной ситуации, изображенной на слайде.

Или пример со словом а trip, являющимся ключевым в ситуации общения по теме "Поездка, путешествие". После ознакомления с этим словом ученики с помощью сюжетных слайдов повторяли известные им названия средств передвижения и знакомились с новыми ЛЕ по данной теме:

А boy оn а bicycle, а trolley-bus in the street, а blue car in front оf а house, а beautiful seа liner in the port, аn air liner in flight, а train аt the statiоn и т.д.

После этого школьники употребляли новое слово в атрибутивно-именных сочетаниях, отвечая на вопрос учителя: What kind оf trips dо you know? Ребята называли: а bicycle trip, а car trip, а bus trip, а boat trip, а sea trip, а Sunday trip, а business trip и т.д.

Затем тренировка проводилась в виде диалога по цепочке. В вопросах и ответах учащиеся использовали глагольно-именные сочетания, с которыми были ознакомлены:

То make а ..., trip tо ..., tо gо оn а ... trip tо ..., tо plan а ... trip tо...

Р1: Dо you like tо gо оn trips?

Р2: Yes, I like trips very much.

Рз: I went tо the country.

Р4:1 went оn а bus trip tо Suzdal.

Р5: Nо I didn't, but I'd like tо gо there...

На этом этапе решалась речевая задача определенной коммуникативной направленности. После этого школьники готовили небольшие сообщения по теме "Мy Summer Trip". Например:

РI: Last summer our family went оn а boat trip оn the Moskva- river. It was а shot but interesting trip. Wе saw the Kremlin and other sights оf our capital from the river.

Особое внимание требует организация повторения лексики. Естественный путь усвоения лексики родного языка каждого человека проходит подсознательно, посредством развития автоматических навыков, благодаря ежедневному многократному аудированию и воспроизведению слов и оборотов речи в процессе общения.

Общеобразовательная средняя школа не имеет подобных условий в обуче

Оглавление

- Введение

- ПЛАНИРОВАНИЕ ВИДОВ И ФОРМ РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ I.1. Проблемы презентации и семантизации лексики

- Средства презентации лексики ситуативные, наглядные тексты для аудирования и чтения

- Последовательность и приемы работы над лексикой

- Выводы по главе

- СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВА-НИЮ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ II. 1. Работа на базе лексической темы и различные виды обсуждений

- Актуализация лексических навыков в диалогической речи

- Монологическая речь как средство активизации лексики

- Выводы во главе

- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА III.1. Содержание и условия проведения эксперимента

- Материал для проведения эксперимента

- Технология проведения эксперимента

- Обсуждение результатов эксперимента ЗАКЛЮЧЕНИЕ

- Библиография

Список литературы

Белова И.Е. 1982 Обучение устной речи в 5 классе // Иностранные языки в школе - 1982 № 6.

1. Бойкова Г.В. 1991 Ситуации на уроке английского языка // Иностранные языки в школе - 1991 №1

2. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. 1997 Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // ИЯТП - 1997 №1

3. Дворник М.В.,Чуйкова 1990 Игра и игровая ситуация на начальном и среднем этапах обучения //ИЯШ - 1990 № 6.

4. Долгова Л.А. 1985 Контроль монологической устной речи в 4-7 классах // ИЯШ - 1985 №4.

5. Калинина СВ. 1991 К концепции обучения монологическому высказыванию // ИЯШ - 1991 № 1.

6. Коновалова Л.В. 1999 Прием "story telling" на уроках английского языка // ИЯШ- 1999 № 1.

7. Коростелев В.С. 1986 Пути совершенствования процесса формирования лексических навыков говорения // ИЯШ - 1986 № 1.

8. Кричевская К.С. 1998 К вопросу о содержании лексических правил в обучении иностранному языку // ИЯШ - 1998 №4.

9. Кувшинов В.И. 1995 О работе над лексикой на уроках английского языка // ИЯШ-1995 №5. П.Махчелян Г.Г. 1999 Современную английскую лексику в учебном процессе //ИЯШ - 1999 № 2. 12. Носенко Э.Л. 1990 Пути реализации коммуникативного подхода к развитию умений и навыков иноязычной речи // ИЯШ - 1990 № 2.

10. Перкас С.В. 1999 - Ролевые игры на уроке английского языка // ИЯШ - 2000 №5.

11. Перкас СВ. 2000 Учебный диалог на уроках английского языка // ИЯШ -2000 №5. 15.Поздеева Е.К. 1990 О самостоятельном чтении учащихся на учащихся на иностранном языке//ИЯШ - 1990 №2.

12. Потрекеева Е.С. 2000 К проблеме взаимообучения лексической и грамматической сторонам говорения//ИЯШ - 2000 № 2.

13. .Пруссаков Н.Н. 1985. Наглядность как средство осмысления иностранного материала // ИЯШ - 1985 № 6.

14. Ростовцева В.М. 1990 Использование ситуации при презентации лексики // ИЯШ - 1990 № 4.

15. Соловьева Е.Н. 1988 Один из приемов актуализации при презентации лексики //ИЯШ - 1990 № 5.

16. Старков А.П. 1981 Новый учебно-методический комплекс по английскому языку для 5 класса - в // ИЯШ - 1981 № 2.

17. Сторонин М.Ф. 1997 - Ситуативные приемы обучения при работе над текстом // ИЯШ - 1907 № 2.

18. Филиппов В.Н. 2000 УМК по английскому языку для 6 класса // ИЯШ - 2000 № 4.

19. Шамов А.Н. 1988 Обучение лексической стороне иноязычной стороне в 7 классе //ИЯШ - 1988 № 4.

20. Шестова И.В. 2000 Конкурс на английском языке в 6 классе // ИЖ 2000 №3.

Учебные пособия:

21. 25.Клементьева Т.Б. Монк Б. 1997. Счастливый английский: Учебник для 5-6 классов общеобразовательных учебных заведений: 2-е издание. -М.: Дрофа, 1997.

22. Ковтун Л.Л. 1975 Обучение практическому владению иностранным языком в средней школе/учебное пособие - Ростов на Дону, Государственный Педагогический институт- 1975.

23. Маслыко Е.А. Бабинская П.К. и другие 1997 настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие - 3-е издание, стереотипное-Мн: Высшая школа, 1997.

24. Рогова Г.В. Верещагина И.Н. 1998 Методика обучения английскому языку на начальном этапе в СШ: пособие для учителя - М: Просвещение, 1988.