Дипломная работа на тему: Японская семья – как пример патриархальности

Введение

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.

Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие - формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности".

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. "Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Как указывал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником".

Такой подход к построению процесса воспитания - как активного целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности.

Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер.

Существование человека, как известно, никогда не протекает как изолированный и абстрактный процесс. Будучи вплетено в систему отношений самого разного плана и уровня, оно не только испытывает на себе комплексное воздействие окружающего мира, но и само всё более способно оказывать на мир так или иначе направленное воздействие. Эстетическое воспитание как ценностное отношение к миру не только определенным образом формирует и настраивает всю систему человеческих отношений, но и становится вопросом сохранения и упрочения собственно человеческого статуса, ибо от характера и качества этих отношений зависит и развитие самой человеческой природы, и даже само дальнейшее выживание человека. Таким образом, перед человеком, все полнее осознающим свою теснейшую связь с окружающим, встаёт не только вопрос, каким должен быть мир, но и неотделимый от него вопрос - каким должен быть сам человек.

Работа по внутреннему совершенствованию самого человека, составляющая подлинный смысл воспитания, занимает важное место в философско-мировоззренческих и религиозных учениях Востока, как правило, тесно связанных с практикой. Богатый опыт Востока, выработанные им духовные ценности составляют и его специфику, и своеобразный противовес укрепившемуся на Западе рационально-прагматическому, инструменталистскому подходу к проблеме отношения человека и мира.

В этом отношении особый интерес представляет опыт Японии, которой удалось соединить как бы два пути развития - характерный для Запада, форсированно экспансионистский, и традиционный восточный, углубленно-созерцательный. Это привело к формированию двух уровней социального контекста с разными моделями отношения к миру, четко выявив устойчивость "корневой системы" традиционной национальной культуры, определившей и систему эстетического воспитания. Конечно, конкретный опыт Японии в плане воспитания, способа формирования общего эстетического контекста достаточно специфичен, ибо своеобразна и история развития Японии, самобытно ее культурное лицо. И потому вряд ли возможны были бы прямые аналогии, переносы, однозначные заимствования методик, практических приемов и даже теорий.

При анализе и общих теорий и более частных концепций очевидно различие в традиционных культурных укладах, традиционных подходах, различие в национальной психологии, в стиле мышления, в известной мере определяемом характером языка. Различно и понимание многих эстетических категорий, их содержание и размещение в системе научно-эстетического освоения действительности, различен сам состав наиболее значащих категорий и понятий, специфичны акценты при оценке красоты, её положение в иерархии ценностей и т.д. Именно подобные причины не позволяют прямо заимствовать даже самые эффективные методы, самые действенные способы формирования эстетического сознания. Однако проследить принципиальные моменты формирования, его пути и факторы, его обусловливающие, прежде всего роль самого контекста, в котором происходит это формирование, - и интересно, и поучительно, Представляет интерес и способ осуществления специальной культурно-художественной политики в этом отношении, проведенные в жизнь основных положений и представлений в этой области. Известно, что эстетическое сознание может быть формируемо не только путем направленного, планомерно и намеренно осуществляемого воспитания и образования, но и в контексте стихийного, неуправляемого воздействия на человека окружающей его среды, непосредственного бытия, в которое человек погружен, и влияние которого он может не осознавать и даже не отмечать. Однако и эстетические аспекты окружающей действительности, и эстетическое воздействие даже не специально эстетических сторон действительности, постоянно и неотступно сопровождая человека, оказывают на него определенное формирующее воздействие. Вместе с системой традиционных представлений, в которые неотрывно вплетаются и представления эстетические, это составляет тот естественный совокупный контекст, в котором формируется и оформляется эстетическое сознание - эстетические понятия, вкус, представления об идеале, красоте, гармонии. Рассмотрение влияния организации этого контекста позволяет определить роль, "удельный вес" и значение доли стихийного формирования эстетического сознания сравнительно с его направленным осуществлением.

В этой работе хотелось бы осветить основные моменты воспитания детей японского народа. В связи с этим поставлена цель: изучить особенности воспитания японских детей.

Традиционная японская пословица гласит: "Дети - это сокровища". В традиционной японской семье один ребенок (мальчик или девочка) оставался дома как наследник домашнего очага. Этот обычай, по-видимому, ушел в прошлое в результате американской военной оккупации после Второй мировой войны, однако японские семьи продолжают строиться вокруг детей. Японская система воспитания детей переменилась после войны, и теперь вместо того, чтобы готовить детей служить семье, их готовят к безболезненному поступлению в школу, освоению профессии и работе на большой фирме. Как и в Западной Европе и Северной Америке, школа дополнила семью в качестве первичного агента социализации.

Мы всегда с интересом слушаем рассказы о воспитании детей в других странах. В США вышла книга профессора Ю. Бронфенбреннера, который доказывает, что в СССР детей воспитывают лучше, чем в США, и призывает перенять советские методы воспитания (эта книжка пользовалась большим успехом и переведена на восемнадцать языков). В нашей стране с особым интересом говорят о воспитании детей в Японии - считается, что в Японии прекрасное воспитание. Думаю, что в Японии тоже кого-нибудь ставят в пример.

Оглавление

- Введение....................................................................................................3

- Японское общество

- Японская семья - как пример патриархальности

- Принципы воспитания детей японского общества

- Место искусства в воспитании

- Заключение...........................................................................................37

- Список использованной литературы...................................39

Заключение

Предположим, в Японии детей воспитывают лучше, чем у нас. Однако даже там не согласятся с утверждением, будто взрослые японцы лучше (или хуже) взрослых русских или украинцев. Нет таких методов воспитания, к которым не прибегали бы хоть в какой-нибудь стране: там детей держат в ежовых рукавицах, здесь распускают; в этой стране особо уважают мальчиков, а, например, на Кубе - все внимание и уважение девочкам; там детей секут, а здесь считается неприличным и пальцем тронуть ребенка; там дети чуть ли не в пять лет в работу впрягаются, а здесь - до двадцати пяти лет учатся... Любые краски найдешь на педагогической палитре мира, и можно сколько угодно спорить о преимуществе тех или других методов или подходов. Педагогика всюду разная.

А результаты ее нельзя не признать одинаковыми, если не впадать в расизм. Нормальный человек не станет утверждать, что один народ лучше другого. Воспитание разное - результаты одинаковые. Как это может быть?

Никто не может ответить.

А ответ, скорее всего, в том, что и воспитание во всем мире одинаковое. Оно разнится методами, и методы, конечно, накладывают отпечаток на характер - есть ведь и национальный характер у каждого народа, он зависит и от форм воспитания. Но нравственное содержание у всех народов одно. В разных формах живет общее содержание, которое делает людей прежде всего людьми, а потом уж кубинцами или японцами.

Суть воспитания во всех странах и во всех семьях одна: обучение миролюбию и совестливости, обучение средствам достигать цели, не посягая на человека.

Говорят: какая может быть семейная педагогика? В каждой семье свое, все семьи разные, никакой науки и быть не может!

Все семьи разные, все народы разные, все времена разные, все условия воспитания разные, но высшая нравственность одна, но правда одна, но слово "любовь" на всех языках означает одно и то же. Вот и будем учить детей жить нравственно - это возможно и в полчаса, и в десять минут, и во всех условиях.

Воспитание воздействиями - это пассивная педагогика. Мы наметили в голове некий курс в виде образа Ребенка, и теперь все наши действия определяются не нами, а ребенком. Чуть он отклонится - мы начинам реагировать. Если бы он следовал по заданной траектории поведения, мы бы спали. Мы не замечаем ребенка, мы замечаем одни лишь его недостатки.

Нравственно-духовное воспитание - это активная педагогика. Мы зовем к самоосвобождению, вызываем чувство симпатии, пробуждаем добро. Сами не спим душой и не даем заснуть душе ребенка.

Одна педагогика делает упор на то, что ребенок должен знать, должен уметь, должен понимать. Она говорит нам: надо, чтобы... надо, чтобы...

Другая педагогика делает упор на то, каким путем добиваться этих всем известных "должен, должен, должен". Она говорит: чтобы... надо, чтобы... надо.

Чтобы дети выросли нравственными людьми, надо добиваться от ребенка лишь того, чего мы можем добиться, не посягая на него. Будет нравственность - будет все; не будет нравственности - ничего не будет.

Список литературы

1.Белоконева О. Осторожно: зарубежная педагогика. // Обруч. 6, 1999. С. 11.

2. Боярчук Ю.В. Воспитательная работа в японской школе. // Педагогика №8, 1999. С. 85.

3.Бакмастер В. Американская школа в картинках // Первое сентября. - 2003. - 18 фев. (N° 13). - С. 2 (Папка "Образование за рубежом").

4.Бантин В. Нельзя - слово запрещенное // Эхо планеты. - 1999. - N° 8. - С. 26-32.

5.Белоконева О. Японский детский сад глазами русской мамы // Наш малыш. - 2003. - N° 1. - С. 54-57.

6.Бондаренко А. Японские девочки и мальчики. Какие они? // Начальная школа. - 1998. - N° 9. - С. 99-103.

7.Бондаренко О. Ирассяимасэ, или Добро пожаловать! // Престижное воспитание. - 2001. - N° 1. - С. 20-25.

8.Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие для ВУЗов. М., 1999. С. 4.

9.Климова В. Как вырастить 100% американца // Огонек. - 2001. - N° 3/4 - С. 42-43.

10. Масару Ибука. После трех уже поздно. М., 1992. С. 48.

11.Матвеева А. Дети разных народов: (Или особенности национального воспитания) // Домашний очаг. - 2003. - N° 1. - С. 105-107.

12.Полозов С. MADE IN USA: Про памперсы, отцовский ремень и оружие // Путешествие вокруг света. - 2000. - N° 1. - С. 32.

13. Пронников В.А., Ладанов И.Д. Японцы (этнопсихологические очерки). М, 1996. С. 126-127.