Дипломная работа на тему: Теоретические подходы к проблеме организации социально-педагогической деятельности с детьми с ЗПР

Введение

Одним из наиболее приоритетных направлений коррекционной педагогики в настоящее время признано оказание комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Усиление педагогического воздействия и самого эффекта воспитания обозначенной категории детей достигается при соблюдении принципа единства координации усилий семьи, образовательных учреждений разных уровней и общественности по их воспитанию и развитию.

Становление личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья и образование таких детей - одни из основополагающих и сложных направлений в работе с детьми обозначенной категории, поскольку в конечном счете именно они определяют: сможет ли человек достичь оптимального уровня всестороннего развития личности, полноценно жить в обществе, или его личностные качества, его возможности останутся невостребованными в том же обществе.

Различные нарушения в физическом и психическом развитии ребенка не могут не сказаться отрицательно на их процессе социализации. Такое отклонение как задержка психического развития не только неблагоприятно влияет на формирование психики детей, препятствует успешному развитию их познавательной деятельности, усвоению навыков чтения и понимания текстов, техники письма, но и нарушает возможность свободного их общения, как результат вызывает негативные эмоциональные состояния и чувства неполноценности в социуме. По мнению Л. С. Выготского [12], для детей с данной патологией характерно снижение потребности в речевом общении, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, слабость речевых контактов. В целом, обозначенные факторы обусловливают наличие ряда проблем при осуществлении коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями интеллекта. Вместе с тем, своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию ребенка с задержкой психического развития.

На сегодняшний день существует определенная теоретическая база методических рекомендаций и наработок по организации работы с детьми с ОВЗ и оказании им психолого-педагогической помощи (Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева, Н. Н. Печора, Э. Л. Фрухт и др.). В основе всей коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями лежат принципы неразрывности психологии и педагогики, сформулированные известными исследователями (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.), являющиеся основой организации работы с такими детьми. Различные проблемы развития познавательной деятельности детей с задержкой психического развития представлена в исследованиях А.Аксёновой, Л.Вавиной, В.Воронковой, М.Гнездилова, Н.Кравца, А. Корнева, В. Петровой, В.Тарасун, Н.И. Чередниченко, И.Ерёменко, Л.Шеремета и др. Особенности взаимодействия детей с задержкой психического развития рассматривали О. П. Гаврилушкина, Н. Ю. Борякова, Г. И. Жаренкова, З. И. Калмыкова, В. И. Лубовский, М. Мастюкова, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова и др.

Вместе с тем, несмотря на достаточную представленность проблемы организации социально-педагогической деятельности при работе с детьми с ЗПР, обозначенное направление требует дальнейшего изучения.

Объект исследования - дети с задержкой психического развития.

Предмет исследования - особенности социально-педагогического сопровождения детей с задержкой психического развития.

Цель данной работы - рассмотреть и обосновать направленность социально-педагогической деятельность при работе с детьми с ЗПР.

В соответствии с поставленной целью, обозначенными объектом и предметом исследования предполагается решение следующих задач:

- осуществить теоретический анализ подходов к проблеме организации социально-педагогической деятельности с детьми с ЗПР как категории детей с ограниченными возможностями здоровья, представленных в педагогической и психологической литературе;

- представить клинико-психолого-педагогическую характеристику детей с задержкой психического развития;

- рассмотреть особенности обеспечения образовательных потребностей детей с задержкой психического развития;

- провести диагностику уровня социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, представить различные методические подходы к организации социально-педагогической работы по успешной социализации обозначенной категории детей.

Экспериментальная база государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы "Детский сад комбинированного вида №1278".

Методы исследования: теоретические (изучение литературы по проблеме); эмпирические (диагностические методики); статистические (методы количественной и качественной обработки результатов исследования).

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в определении концептуальных подходов к изучению особенностей социально-педагогической деятельности с детьми с ЗПР и определения ее ключевых задач и направлений, а также в практическом изучении уровня социализации детей обозначенной категории

Структура работы обусловлена спецификой исследовательской концепции: она состоит из введения, двух глав с подразделами, заключения, списка использованной литературы (30 источников) и приложений. Общий объем работы составляет 60 страниц.

Оглавление

- Введение 3

- Теоретические подходы к проблеме организации социально-педагогической деятельности с детьми с ЗПР

- Дети с ограниченными возможностями здоровья как особая социальная группа

- Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

- Обеспечение образовательных потребностей детей с задержкой психического развития

- Эмпирическое исследование уровня социально-коммуникативного равития детей с ЗПР

- Диагностика уровня социально-коммуникативного развития у детей с ЗПР

- Особенности работы по успешному социально-коммуникативному развитию детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

- Заключение 43

- Список литературы 46

- Приложения

Заключение

Проблема образования и воспитания детей с ЗПР как категории детей с ограниченными возможностями здоровья находятся на пересечении различных отраслей научного знания, объединяющим для которых выступает оказание социально-педагогической поддержки детеям обозначенной категории. В ходе разноаспектного рассмотрения особенностей организации социально-педагогической деятельности с детьми с ЗПР у в условиях ДОО мы пришли к следующим выводам:

1. Дети с задержкой психического развития - это дети, имеющие временные или постоянные нарушения в психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для воспитания, развития и обучения. У детей обозначенной категории нарушаются все стороны развития - социально-поведенческая познавательная, эмоционально-волевая, что выражается в недостаточности межличностного взаимодействия, снижении уровня произвольности, дефицитарности коммуникативных и коммуникативно-речевых средств, трудностях в овладении культурными практиками и социальными формами поведения, свойственных тому или иному возрасту.

2. Современный этап развития коррекционной педагогики и психологии характеризуется поиском новых путей социальной адаптации детей с ЗПР. На сегодняшний день приоритетным направлением в области образования детей обозначенной категории является инклюзивное образование, которое опирается на изучение потребностей ребенка; характера и объема помощи для успешного развития и достижения образовательных результатов; на создание условий для удовлетворения его особых образовательных потребностей.

3. Основная цель ДОО в осуществлении инклюзивной практики - обеспечение условий для совместного воспитания и образования детей с разных стартовых позиций. Для этого должны быть выполнены определенные условия, в том числе: наличие детей с ЗПР, родители которых готовы привести их в детский сад; наличие в штатном расписании соответствующих специалистов (логопеды, психологи, дефектологи); возможность дальнейшего развития профессиональных компетенций педагогов; психологическая готовность коллектива к инклюзии, согласие с основными ценностями, целями и методами инклюзивной практики; наличие специальных условий обучения и воспитания детей с ЗПР. К последним относят также и материальную среду - архитектурное пространство (особое проектирование для вновь строящихся детских учреждений). При этом как социализация ребенка с ЗПР, так и оптимальные результаты образовательного процесса не могут быть достигнуты без приобщения к этому процессу его семьи и, в первую очередь, родителей.

4. Социально-педагогическая деятельность в работе с детьми с ЗПР ориентирована прежде всего на социально-коммуникативное развитие детей обозначенной категории как основу их успешной социализации. Социально-коммуникативное развитие как процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, выступает одним из приоритетных направлений развития ребенка в дошкольном возрасте. Основная цель социально-коммуникативного развития: позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства. Основными задачами социально-коммуникативного развития являются: формирование готовности к общению и совместной деятельности со сверстниками и взрослыми; формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, к сообществу детей и взрослых; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания; усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.

5. Своевременная социально-педагогическая комплексная помощь ребенку с ЗПР позволяет эффективно компенсировать отклонения в психическом развитии ребенка и, следовательно, позволит сократить долю детей, которые по достижении школьного возраста будут нуждаться в образовании в условиях специализированных учреждений. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность "сгладить" имеющиеся недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка.

6. У детей с ЗПР в процессе их социально-коммуникативного развития важно формировать целый ряд личностных особенностей: творческую и познавательную активность личности, высокий уровень саморегуляции (сюда включаются навыки организации межличностных контактов); набор интеллектуально-личностных характеристик, перцептивные свойства личности, которые определяют способность адекватно воспринимать и оценивать участников совместной деятельности; навыки общения, потребность в нем; адекватную самооценку и уровень притязаний.

7. Социально-педагогическая деятельность с детьми с ЗПР требует системного, комплексного подхода, единой программы непрерывного образования, охватывающей все направления, все звенья и всех участников процесса социализации, начиная с диагностического этапа.

8. Результаты изучения уровня социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в ходе эмпирического исследования подтвердили необходимость проведения соответствующей работы с детьми обозначенной категории, поскольку высокий уровень социально-коммуникативного развития продемонстрировали только 6%, при этом низкий уровень социально-коммуникативного развития определен у 34%, средний - у 60%.

Список литературы

1. Арасланов Ф.С. Медико-психолого-социально-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ. - М.: Дельта, 2013. - 559 с.

2. Архипова Н. П., Маганева Е. Г., Юдина Л. П. К вопросу развития системы воспитания, образования и формирования направленности личности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). - Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. - С. 89-91.

3. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым развитием. - М.: Академия, 2013. - 456 с.

4. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития / Н.Л. Белопольская. - М.Изд-во УРАО, 2009. - 147 с.

5. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие / Л.Н. Блинова. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2011. - 136 с.

6. Богданова Н. П. Вопросы организации инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации // Молодой ученый. - 2016. - №13.3. - С. 5-7.

7. Борисова И. В. Реализация процесса сопровождения детей с задержкой психического развития в процессе инклюзии в условиях дошкольного образовательного учреждения // Молодой ученый. - 2015. - №21. - С. 769-772.

8. Борякова Н. Ю., Касицына М. А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР: метод. пособие / Н. Ю. Борякова, М. А. Касицына. - М. : ТЦ Сфера : В. Секачев, 2008. - 79 с.

9. Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности "Олигофренопедагогика" / Н. П. Коняева, Т. С. Никандрова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. - 199 с.

10. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - Т.5. Основы дефектологии. Под ред. Т.А. Власовой. М., 1983. - 368 с.

11. Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики : учебное пособие / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева ; под ред. В. А. Сластенина. - 3-е изд., перераб. - М. : Академия, 2004. - 272 с.

12. Григорьева А. И. , Дьячкова Т. В. , Брызжева Н. В. Особенности организации воспитательного процесса с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Тула: ГОУ ДПО ТО "ИПК и ППРО ТО", 2014. 100 с.

13. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С. Г. Шевченко. - М. : АРКТИ, 2001. - 224 с.

14. Инденбаум Е. Л.Новый взгляд на старую проблему: к вопросу о формах отставания в психическом развитии, образовательных потребностях детей и возможных путях помощи / Инденбаум Е. Л.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011. - № 5. - С. 3-10.

15. Инденбаум Е.Л. Становление познавательной деятельности детей с легким психическим недоразвитием в разных психолого-педагогических условиях // Дефектология. - 2008. - № 5. - С. 4-10.

16. Кондратьева С.Ю. Коррекционно-игровые занятия в работе с дошкольниками с ЗПР // Дошкольная педагогика. - 2012. - № 7. - С. 40-45.

17. Коноваленко С.В. Игра: ее значение в психической жизни ребенка и коррекционно-развивающем процессе // Коррекционная педагогика. 2010. № 1 (37). С. 61-67.

18. Марценковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. /Т.Д. Марценковская. - М.: Линка-Пресс, 2008. - 176 с.

19. Осипова Т. В. Социально-педагогическая деятельность по формированию социальных навыков у детей дошкольного возраста с ЗПР // Молодой ученый. - 2015. - №2. - С. 547-549.

20. Пачурин Г. В., Шевченко С. М., Горшкова Т. А., Романова М. В. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы, современное состояние // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - №8-3. - 2014. - С. 146-151.

21. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Сорокин В. М., Исаев Д. Н., Иванов Е. С., Защиринская О. В. ; под ред. Л. М. Шипицыной. - М. : Академия, 2012. - 223 с.

22. Романова Т.П. Использование метода проектов для формирования познавательной деятельности дошкольников с ЗПР / Т. П. Романова, Е. В. Белкина // Коррекц. педагогика. - 2011. - № 5. - С. 89-92.

23. Семаго Н.Я. Руководство по психической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго- М.: Изд-во АПКиПРО РФ. 2000 г. - 263 с.

24. Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения: программно - методическое пособие (Образовательная система "Детский сад 2100") / ред. Т. Г. Неретина. М. : Баласс, Изд. дом РАО, 2006. 240 с.

25. Современные проблемы психолого-педагогического сопровождения детства : [в 2 ч.] : материалы Всероссийской научно-практической конференции (Новосибирск, 17-18 апреля 2014 г.) / под ред. Г. С. Чесноковой ; [редкол.: Р. О. Агавелян, Н. А. Кузь, Л. В. Ковригина и др.] ; Новосиб. гос. пед. ун-т. -Новосибирск : НГПУ, 2014. - Ч. 2., 2014. -135 с.

26. Соколова Н. Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Н. Д. Соколова, Л. В. Калиникова. - М.: МГУ, 2015. - 180 с.

27. Сорокоумова С.Н. Особенности сотрудничества старших дошкольников с задержкой психического развития со взрослыми и сверстниками в учебно-познавательной деятельности / С.Н. Сорокоумова, В.В. Кисова // Дефектология. 2014. № 1. С. 29-38.

28. Трошин П. Л. Исследование познавательной сферы детей с нарушением интеллекта // Теория и практика образования в современном мире: материалы IX междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2016 г.). - СПб.: Свое издательство, 2016. - С. 92-94.

29. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования" (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.rg.ru/ 2013/11/25/doshk-standart-dok.html.

30. Федосеева О. А. Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью // Молодой ученый. - 2012. -№11. - С. 489-491.

Приложение 1

Диагностические методики по определению уровня социально-коммуникативного развития детей с ЗПР

Методика "Определение мотивов учения"

(методика - М.Р. Гинзбург; экспериментальные материалы и система оценок - И.Ю. Пахомова и Р.В. Овчарова)

Методика измеряет степень выраженности мотивов учения. Под мотивом учения понимается внутренняя или внутренняя причина, побуждающая заниматься учебной деятельностью.

Описание методики

Эксперимент проводится персонально. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.

Инструкция:

Детям читается небольшой рассказ.

№ 1 "Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик (девочка) сказал (сказала): "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил".

На стол перед ребенком выкладывается карточка с рисунком №1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребенка с портфелем в руках. (Внешний мотив)

№ 2. Второй мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я все равно бы учился".

Выкладывается карточка № 2 - фигура ребенка, сидящего за партой. (Учебный мотив)

№ 3. Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть"

Выкладывается карточка № 3: фигурки детей, играющих в мяч. (Игровой мотив)

№ 4. Четвертый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким".

Выкладывается карточка с рисунком № 4: две фигурки, изображенные спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, - игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив)

№ 5. Пятый мальчик (девочка) сказала: "Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь".

Выкладывается карточка с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

№ 6. шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки".

Выкладывается карточка с рисунком № 6: фигурка ребенка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Мотив - отметка.)

После прочтения задаются вопросы:

- А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор 1.)

- С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2.)

- С кем из них ты хотел бы учиться? Почему? (Выбор 3.)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно отслеживается в ответе ребенка, необходимо задать контрольный вопрос: "А что этот мальчик сказал?", чтобы быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Преобладающий мотив будущего обучения в школе определяют на основе анализа ответов ребенка. Выделенные мотивы определяют следующим образом: 1) внешний - подчинение требованиям взрослых и т. д.; 2) учебный - восходящий к познавательной потребности мотив; 3) игровой - перенесенный в учебную сферу мотив; 4) позиционный - обусловленный стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими мотив; 5) социальный - основанный на понимании общественной необходимости обучения мотив; 6) отметочный - мотив получения положительной оценки, похвалы.

Критерии оценивания:

0 баллов - не сформирована "внутренняя позиция школьника": игровой мотив выступает ведущим,.

1 балл - формирование "внутренней позиции школьника" - на начальной стадии: позиционный мотив выступает ведущим, преобладает подчинение требованиям взрослых или отметочный мотив.

2 балла - достаточный уровень сформированности "внутренней позиция школьника": учебно-познавательный или социальный выступают ведущими.

Методика наблюдения за межличностными отношениями детей старшего дошкольного возраста по методике Смирновой О.Е., Холмогоровой В.М.

Назначение: данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях.

Возраст: старшие дошкольники (младшие школьники).

Ход проведения: осуществляется наблюдение за коммуникативным развитием детей в группе, особенностям межличностных отношений между детьми. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

- инициативность - отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,

- чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него,

- преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности. Шкалы оценки параметров и показателей.

Критерии оценки параметров:

Инициативность:

- отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности, играет в одиночестве или пассивно следует за другими - 0 баллов.

- слабая: ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми - 1 балл.

- средняя: ребенок часто проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым - 2 балла;

- ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия - 3 балла.

Чувствительность к воздействиям сверстника:

- отсутствует: ребенок вообще не отвечает на предложения сверстников - 0 баллов.

- слабая: ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру - 1 балл.

- средняя: ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников - 2 балла.

- высокая: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия - 3 балла.

Преобладающий эмоциональный фон:

негативный - 0-1 баллов;

нейтрально-деловой - 2 балла;

позитивный - 3 балла.

Расчет уровня развития коммуникативных качеств дошкольника:

Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Сумма баллов за все критерии позволяет оценить уровень развития коммуникативных качеств дошкольников:

0-3 балла - низкий уровень, отсутствие или слабо выраженная инициативность может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная "коммуникативная глухота" говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений. Негативный эмоциональный фон.

4-6 баллов - средний уровень, говорит о нормальном уровне развития потребности в общении, тем не менее, у детей возможны комплексы, боязнь, стеснение общения со сверстниками. Эмоциональный фон - нейтрально-деловой.

7-9 баллов - высокий уровень свидетельствует о высоком уровне потребности детей к общению со сверстниками.

Положительный эмоциональный фон. Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику. Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

Диагностическая методика М.И. Лисиной, адаптированная

Е.Е. Дмитриевой для детей с ЗПР

Обозначенная методика определяет ведущую форму общения. Она апробирована в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста (Психологический институт РАО) на полноценно развивающихся детях, а также на детях с ЗПР Е.Е. Дмитриевой (1989). Для оценки результатов диагностики используется методика система шкалирования для оценки полученных данных (Г.И. Капчеля, Е.О. Смирнова, 1983).

Описание методики. Детям предлагается три типа взаимодействия: игры с настольным строительным материалом и дидактическими играми, чтение и обсуждение книг познавательного характера (о животных, о транспорте) и беседа на нравственно-этические темы. Эти ситуации моделируют деловое, познавательное и личностное общение ребенка. Взрослый во всех ситуациях выражает доброжелательность, готовность общаться с ребенком.

В протоколах фиксируются пять показателей поведения детей: порядок выбора той или иной ситуации; основной объект внимания в первые минуты эксперимента; характер активности по отношению к объекту внимания; уровень комфортности ребенка во время эксперимента; особенности речевых высказываний в каждой ситуации и длительность каждой ситуации общения.

После анализа всех показателей определяется уровень общения: высокий, средний, низкий, очень низкий.

Методика проведения диагностики предусматривает следующее.

Экспериментатор приглашает ребенка в комнату, где на столе разложены игры, книги, картинки, и спрашивал ребенка, что бы он хотел сделать: поиграть игрушками, почитать книгу или поговорить о себе, своих друзьях, о своих хороших и плохих поступках. Взрослый организовует ту деятельность, которую предпочитает ребенок. Если ребенок затрудняется в выборе способа взаимодействия, то экспериментатор предлагает последовательно: поиграть; почитать; поговорить.

Каждая ситуация длится не более 15 минут.

Первая ситуация - модель ситуативно-деловой формы общения (СДФО). Общение ребенка в этой ситуации протекает на фоне практических действий с игрушками: ему предлагают кубики, домино, мозаику. Дошкольнику объясняют правила игры, после чего он разворачивает свою деятельность. Взрослый выступает для ребенка партнером по совместной деятельности. Экспериментатор наблюдает за действиями ребенка и в случае необходимости оказывает ему помощь, отвечает на вопросы по ходу игры.

Вторая ситуация моделирует внеситуативно-познавательную форму общения (ВПФО). В этой ситуации в ходе общения ребенку предлагается обсуждение книг познавательного характера (о животных, о транспорте), взрослый выступает для ребенка источником сведений об окружающей предметной действительности, заинтересованным собеседником. Экспериментатор предлагает почитать книгу, рассмотреть вместе с ним иллюстрации, а также побуждает ребенка к познавательным контактам, вызывая желание беседовать, обсуждать прочитанное.

Третья ситуация - модель внеситуативно-личностной формы общения (ВЛФО). В этой ситуации с детьми проводятся беседы на личностные темы. Взрослый организовывает беседу о близких, друзьях, поступках людей, их достоинствах и недостатках. Экспериментатор выступает как целостная личность, стремящаяся к взаимопониманию, сопереживанию ребенку. В ходе беседы используются картинки, изображающие детей в разных ситуациях общения с окружающими. Беседуя с детьми, взрослый создает условия для активизации личностных контактов (вопросов, оценочных высказываний).

В ходе проведения эксперимента особое внимание обращается на характер речевых высказываний детей. Отмечают следующие речевые высказывания: ситуативные, внеситуативные, социальные, несоциальные, информационно-констатирующие, оценочные, а также вопросы познавательного характера.

Материал для проведения исследования:

1. Кубики "Животные"; разрезные картинки "Фрукты-овощи"; домино "Ягодка"; игрушки с секретом.

2. Книга В. Танайсичука "Экология в картинках"; книга Г. Снегирева "Про птиц и зверей"; книга С. Михалкова "От кареты до ракеты"; книга Н. Акимушкина "По следам"; книга Б. Вовк "Цветы"; книга из серии "Моя первая энциклопедия"- "Динозавры".

3. Картинки, изображающие детей в разных ситуациях (мальчик угощает девочку яблоками; девочки сидят в автобусе, а старенькая бабушка стоит рядом; девочка прогоняет большую собаку от малыша); книга В. Маяковского "Что такое хорошо и что такое плохо".

Карта наблюдение за эмоционально-социальным развитием ребенка 3-9 лет (заполняется педагогом)

Параметры

4 балла

3 балла

2 балла

1 балл

Эмоциональные особенности

Преобладающее настроение

Бодрое, уравновешенное, в основном, незлопамятен, трудно вывести из себя

В основном, ровное настроение

Раздражительное, возбужденное. Плохое и хорошее настроение задерживается надолго

Подавленное, вялое, неустойчивое, очень часто меняется по незначительным поводам.

Выраженность эмоций

Выражены хорошо все оттенки эмоций

Эмоции на лице не выражает, лицо - застывшая маска.

Тревожность, боязнь нового

Низкая тревожность Активность и любознательность

Средняя мобилизующая тревожность

Высокая тревожность, беспокойство

Повышенная тревожность до нарушений деятельности или крайне низкая тревожность, снижен инстинкт самосохранения

Пугливость

Нет

Может испугаться, но быстро успокаивается

Достаточно сильно боится чего-то одного

Много страхов

Плаксивость

Нет

Редко

Часто

Постоянно. "Глаза на мокром месте". Плачет по незначительным поводам

Доброжелательность

Да

Часто

Редко

Нет

Жизнерадостен и оптимистичен

Да

Часто

Редко

Нет

Оценки результатов:

4 балла - высокий уровень (23-28 баллов по карте)

3 балла - средний уровень (17 - 22 баллов по карте)

2 балла - ниже среднего ( 13 - 16 баллов по карте)

1 балл - низкий уровень (7- 12 балла по карте)

Методика "Лесенка" (В. Г. Щур)

Цель методики - выявление особенностей самооценки ребенка, а также его представлений об отношении к нему других людей, степени осознанности этого отношения.

Материал: рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек, картонная фигурка мальчика или девочки, которую необходимо расположить посередине лестницы.

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция: "Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные - чем выше, тем лучше (показывают: "хорошие", "очень хорошие", "самые хорошие"). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети - чем ниже, тем хуже ("плохие", "очень плохие", "самые плохие"). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?". После ответа ребенка, его спрашивают: "Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть". "Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама".

Используется стандартный набор характеристик: "хороший - плохой", "добрый - злой", "умный - глупый", "сильный - слабый", "смелый - трусливый", "самый старательный - самый небрежный". Количество характеристик можно сократить.

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: "Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?" и т.д.

Критерии выполнения задания:

Способ выполнения задания

Тип самооценки

1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: "Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала".

неадекватно завышенная самооценка

2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: "Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный".

завышенная самооценка

3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку снизу, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

адекватная самооценка

4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: "Мама так сказала".

заниженная самооценка

Методика "Цветик-семицветик) (автор - И.М. Витковская)

Цель: выявление направленности интересов старших дошкольников.

Ход проведения. Педагог предлагает записать на лепестках желания, исполнения которых детям больше всего хочется. Прежде чем записать желание на лепестке, педагог ставит порядковый номер. Когда ребенок сформулирует семь желаний, педагог помогает ему их проранжированы.

Обработка и интерпретация результатов. Анализ результатов проводится по направленности желаний: для себя; для семьи; для детского сада и детей; для всех людей.