Дипломная работа на тему: Обзор литературы. Анатомо-физиологические особенности ребенка от 0 до 2 лет

Введение

Формирование здоровья детей, полноценное развитие их организма - одна из основных проблем в современном обществе. Медики, родители и педагоги повсеместно констатируют отставание, задержки, нарушения, отклонения, несоответствие нормам в развитии детей, неполноценность их здоровья. Это касается в первую очередь нервной системы и опорно-двигательного аппарата. Усилия медиков в основном направлены на лечение заболеваний, деятельность педагогов редко включает развивающие методы работы с детьми. Практически не разработаны подходы обучения с позиции развивающей предметно-двигательной среды ребенка. Сложившаяся система дошкольного образования учитывает лишь санитарно-гигиенические нормы условий жизни ребенка и проводит нормирование двигательных качеств и навыков.

В настоящее время общая проблема развития искусственно расчленена на две составляющие. Деятельность преподавателей физической культуры, воспитателей-педагогов обычно направлена на физическое развитие, под которым понимается формирование опорно-двигательного аппарата, основных двигательных качеств (ловкость, гибкость, координация движений и др.), навыков и умений. Вторая составляющая - нервно-психическая - обычно - отделена от первой, от движений, и отдана "на откуп" остальным педагогам, психологам и неврологам. Однако полноценные программы развития даже этих составляющих к настоящему времени не сформированы[13].

Но хотелось бы отметить, что прежде чем ребенок попадает в руки педагогов, врачей, ребенок огромное количество времени проводит с родителями, которые и должны положить основу гармоническому развитию личности ребенка. При рождении у человека "автоматических" действий очень мало, зато ему свойственна наибольшая способность к обучению. Специфика мозга человека состоит в неограниченной возможности усвоения новых знаний, наибольшей восприимчивости не к биологической наследственности, а к "социальному унаследованию", т.е. к усвоению различного рода социальных традиций. На развитие ребенка и его нервных процессов огромное влияние оказывает становление двигательных функций. Их созревание связано с деятельностью двигательного анализатора. Его развитие происходит на базе дистантных рецепторов - зрения и слуха, а также тактильно - мышечного анализатора и играет важную роль в психофизическом развитии ребенка[32].

Не во всех семьях уровень организации физической культуры соответствует требованиям вҏемени. К сожалению, многие родители считают занятия физическими упражнениями и спортом пустой тратой вҏемени. А ведь недостаточность двигательной активности создает пҏедпосылки к ослаблению организма, к развитию всевозможных заболеваний. Обычно эҭо сказывается на здоровье позднее, после 25- 30 лет, когда исправить положение бывает значительно труднее. Именно поэтому проблема влияния двигательной активности на развитие ребенка актуальна в настоящее время.

Объект исследования - процесс физического развития ребенка от 0 до 2 лет.

Предмет исследования - влияние двигательной активности на физическое развитие ребенка от 0 до 2 лет

Цель исследования - выявить влияние двигательной активности на физическое развитие ребенка от 0 до 2 лет.

Для решения поставленной цели решены следующие задачи:

. Проанализировать литературу по теме исследования.

. Разработать и внедрить систему занятий, направленную на повышение двигательной активности ребенка до 2 лет.

Глава I. Обзор литературы

1.1 Анатомо - физиологические особенности детей от 0 до 2 лет

Младенческий возраст характеризуется целым рядом специфических черт, позволяющих рассматривать его в качестве существенно нового этапа развития человека. Психическое развитие в младенчестве представляет собой реализацию видовых возможностей ребенка на основе природных задатков и генетической программы и поэтому носит естественный характер. Младенчество является началом индивидуального пути становления первичных и вторичных свойств индивидной организации человека. Этот период характеризуется высокой интенсивностью процессов системогенеза естественных психических форм, создания предпосылок речи и социального развития в условиях непосредственного взаимодействия ребенка со взрослыми. В это время чрезвычайно важное значение имеет среда, активное и в разнообразных формах участие взрослых не только в физическом, но и психическом развитии ребенка (создание обогащенной физической и речевой среды, эмоциональное общение, помощь в развитии двигательных структур - акта хватания и локомоции, - создание проблемных ситуаций и т. д.).

Существенной чертой психики в младенчестве является многоканальность развития, состоящая в том, что одновременно происходит формирование психики в различных направлениях. Так, максимально специализированные к моменту рождения сенсорные функции продолжают свое интенсивное становление в младенческий период. Слуховая дифференцировка звуков, например, по данным Н. И. Касаткина [18]и И. П. Нечаевой[28], достигает в 6-7 месяцев жизни интервала в один-два тона и даже еще меньших интервалов, в три четверти и полтона.

Процесс становления основных первичных форм психики происходит на основе задатков разной степени специализации путем участия и включения систем психической активности разной модальности. Становление зрительной перцепции осуществляется на базе специализированных компонентов [5;4]и путем включения таких образований, как моторные функции, в том числе предперцептивные движения глаз, как сенсорные функции, первичные формы мнемической и ориентировочной деятельности, общий механизм сличения. Иначе говоря, в построение перцептивного образа вовлекаются почти все имеющиеся к данному моменту развития психофизиологические образования разной степени специализации и сложности. Одновременно идет процесс дальнейшего формирования и этих образований, происходит взаимное обогащение разных функций, что обеспечивает ускоренное и параллельное их развитие.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже[35] путем наблюдения и естественного эксперимента наметил этапы становления восприятия объекта в младенческом возрасте. Предвестниками выделения объекта являются слежение за движущимися объектами и попытки продлить или вновь поймать приятный для ребенка образ (1-4 месяца). В это же время интенсивно, проходя ряд этапов, формируется акт хватания и его координация с актом сосания и зрением. В первые недели жизни наблюдается импульсивная активность руки (размахивание, открывание и закрывание кисти, шевеление пальцами, хватание лица, частей тела). У младенцев начинают образовываться связи между зрением и движениями рук. Так, простое разглядывание руки приводит к увеличению ее активности. Случайно попавшая в поле зрения рука задерживается перед глазами. При этом ребенок схватывает предмет только тогда, когда рука и предмет одновременно оказываются в его поле зрения.

На следующем этапе (4-8 месяцев) проявляется повышенная активность взаимодействия руки и глаз. Ребенок старается смотреть на то, что ему удалось случайно взять, и пытается схватить то, что видит. Координация зрения и хватания, как отмечает Ж. Пиаже, является решающим шагом в объективации предметного мира. На этой стадии отмечается и другой важный шаг в генезе перцепции - появление экстраполяции, выход за пределы непосредственного восприятия. Ребенок начинает предвосхищать последующую позицию перемещающегося предмета на основе видимой траектории его движения. Если предмет падает на пол, то ребенок ищет его на полу, а не на старом месте, но быстро прекращает поиски, когда игрушка, к примеру, прикрыта рукой. Одновременно с этим появляется предвосхищение объекта на основе восприятия его части.

В 8-12 месяцев ребенок узнает и выделяет предмет, который раньше для него не имел собственного существования: он являлся деталью общей ситуации, картины и не обладал свободой (мяч под креслом, часы на подушке и т п.). Активный же поиск исчезнувшего предмета свидетельствует о том, что ребенок начинает познавать объективные отношения и выделять предмет как отдельную вещь, которая может перемещаться в пространстве.

Выделение объекта и формирование перцептивного образа осуществляется благодаря развитию связей зрения, хватания и общей локомоторной активности. Во втором полугодии младенческого периода у ребенка изменяется характер отношений зрения и хватания. У него формируется предварительное нацеливание на объект. К концу первого года жизни он начинает осуществлять хватание "вслепую", после отведения взора от объекта. Указанный факт свидетельствует о том, что "зрительное восприятие на этом этапе достигает такого уровня развития, который позволяет сразу зафиксировать необходимые пространственные параметры объекта и затем завершить действие по представлению"[6]. В это же время осуществляется переход к дифференцированному типу хватания. По данным X. Халверсона, до 7 месяцев все предметы схватываются детьми одинаково. Последующая дифференциация выражается в том, что акт хватания приспосабливается к особенностям предметов с учетом их формы, веса и величины. Поначалу это приспособление происходит в момент контакта руки с объектом. После 10 месяцев появляется предварительное приспособление руки к объекту. Генетически первоначально восприятие свойств предметов непосредственно связано с регуляцией двигательных актов. Первым свойством, которое дети на втором году жизни начинают правильно учитывать при выборе образца, является форма предмета, затем следует величина и только значительно позднее, к двум годам - цвет.

Одновременно с формированием первоначальных форм перцепции в младенческий период идет процесс интенсивного развития моторики. Сложность ее развития состоит в том, что она носит разнородный характер и осуществляется по различным направлениям. Одним из таких направлений является формирование с момента рождения моторики глаз.

Акт смотрения формируется на протяжении первых трех месяцев. Вначале развиваются следящие движения глаз за медленно перемещающимся предметом, затем - слежение за перемещением светового стимула по сложной траектории и, наконец, инициативные движения глаз и активный поиск объекта.

Другая основная линия развития моторики связана с формированием акта хватания, что означает развитие руки в качестве полифункционального органа, органа действия и осязательной перцепции. Формирование акта хватания, играющего важную роль в становлении зрительной перцепции в младенческий период, происходит после того, как складывается моторика зрения. Достаточной зрелости акт хватания достигает к концу младенческого периода.

Следующей линией в развитии моторики является становление локомоции, которая так же, как и другие структуры моторики, достаточно подробно изучалась советскими психологами. В схеме развития ребенка до года, составленной Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой[34], имеет место определенная последовательность, а иногда и одновременность возникновения общедвигательных реакций: сидения, стояния, ходьбы. Общий же ход становления моторики, как отмечалось многими исследователями и как можно видеть по приведенным фактам, осуществляется в цефалокаудальном и проксимо-дистальном направлениях. При этом можно заметить полное или частичное наложение фаз развития отдельных подсистем. Так, у ребенка одновременно начинают формироваться акты сидения и стояния (с 4 мес.). Еще не сложился акт стояния, а уже начинает формироваться ходьба. Это способствует ускоренному развитию локомоторной функции в младенческий период жизни. Моторика в этом возрасте проявляется в чрезвычайно многообразных формах, участвуя в становлении различных психических функций и социальных форм поведения (голосовые реакции, жест, мимика).

С момента рождения и на протяжении всего младенческого периода жизни в первоначальных формах складывается мнемическая функция. Вначале процесс запечатления объекта носит кратковременный характер в пределах одной секунды[4]. В 3-4 мес. зафиксировано узнавание в сфере зрения и слуха. Ребенок узнает лицо и голос матери, различает предметы, связанные с кормлением. В 5-6 мес. жизни он узнает близких и отличает их от чужих людей. В конце первого года жизни объектом запечатления становятся словесные стимулы. Происходит расширение круга запоминаемых объектов и вместе с тем удлинение сроков запечатления[17,20]. Ассоциативная память лежит в основе образования индивидуального опыта и избирательности поведения ребенка. Во втором полугодии жизни у младенца начинают образовываться связи слова и предмета. В 7-8 мес. ребенок поворачивается к предмету и устремляет на него взор в ответ на произнесение его названия. В 10-11 мес. он может выбрать предмет по словесному указанию взрослых[37]. Этот процесс, однако, в указанном возрасте затруднен, так как для образования ассоциации слова и предмета требуется более 50-70 повторений[31]. Для детей старше года достаточно не более 10 повторений, чтобы среди предметов найти нужный и назвать его. В конце первого года жизни появляется новая форма реакции на название предметов - указательный жест. В 7-9 мес. у детей образуются ассоциации слова и собственного действия. Ассоциативная память к концу первого года жизни проявляется в разнообразных формах, включая взаимосвязи вербальных стимулов.

Младенческий возраст важен тем, что в это время формируются не только сенсорно-перцептивные формы психики и психомоторика, но и более сложная мыслительная функция, которая проявляется в преднамеренном достижении ребенком намеченной цели. В конце младенческого периода, после 8-10 мес., ребенок оказывается способным решать пространственные задачи, используя для этого различные средства. На генез инструментального мышления еще до развития речевой функции впервые указал Л. С. Выготский[8]. Типичная проблемная ситуация для ребенка состоит в том, что привлекательный объект (игрушку, лакомство), расположенный в поле зрения, но вне пределов досягаемости, он должен либо подтянуть к себе, используя определенные средства, либо устранить препятствие. По данным Р. Ричардсона[7], начиная с 11 мес. жизни ребенок способен найти нужную тесьму, чтобы достать привлекательный предмет, т. е. использовать один объект (тесьму) в качестве средства для достижения цели. В исследовании Ж. Пиаже[35] намечаются фазы становления первоначальных форм мыслительной функции. Первые шаги в формировании преднамеренности выражены в 4-8 мес. в координации зрения и хватания: при виде погремушки ребенок ищет шнур и таким образом устанавливает связь между объектом и средством. В 8-12 мес. он осуществляет координацию цели и средства, решая задачи пространственного типа и активно манипулируя для этого различными приемами (схватывание, отталкивание, отодвигание и т. п.).

С целью изучения ранних форм возникновения мыслительной деятельности выполнена работа С. Л. Новоселовой[29], где показано постоянное усложнение процесса решения задач маленькими детьми, переход от простейших опосредованных действий к более сложным, к установлению не только статических, но и динамических связей между средством и целью. Сопоставляя процесс решения задач детьми и шимпанзе, С. Л. Новоселова обратила внимание на активную зрительно-ориентировочную деятельность детей, которые проявляли интерес не только к объекту, но и к средству его достижения. У шимпанзе, напротив, не было интереса к использованным орудиям. Успешность же самого решения задач зависела от того, в какой мере ребенок проявлял интерес к средству достижения цели.

Другим качественным отличием мыслительной функции ребенка является ее высокая пластичность. С. Л. Новоселова выявила способность ребенка к обобщению практического опыта решения задач и переносу способа действия в сходную ситуацию, что почти отсутствовало в опытах с обезьянами.

Что касается речи, то она также имеет в младенческом возрасте свой естественный путь развития. В этот период в процессе общения со взрослыми складываются ранние генетические формы ее предыстории, происходит тренировка голосового аппарата и образование связей слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Поскольку этапы создания предпосылок речевого развития не имеют аналогов в животном мире, их наличие у ребенка есть проявление филогенеза человека. Природные речевые задатки имеют характер общей основы, дифференциация которой осуществляется в процессе системогенеза вербальной функции. Такие голосовые формы, как гукание и гуление, проявляются у глухих детей, но совершенно отсутствуют в онтогенезе животных. Далее, лепетная форма достигает своего расцвета в виде псевдословесного потока в 11 мес. жизни. Она встречается только у детей с нормальным слухом. Лепетная форма строится на основе установления связи речедвигательного и слухового анализаторов в условиях общения со взрослыми. Во второй половине первого года жизни у ребенка начинает формироваться собственно речевая деятельность. На основе зрительного и слухового сосредоточения интенсивно развивается понимание ребенком речи взрослого, которая непременно сопровождает уход за младенцем. К концу года ребенок понимает примерно 10-20 слов. Многообразные виды понимания ребенком обращенной к нему речи взрослого были показаны в работе Ф. И. Фрадкиной[37]. Они включают поворачивание к предмету в ответ на произнесение взрослым его названия (7-8 мес.) выполнение заученных движений при назывании их взрослым (7-8 мес.), выполнение поручений по словесному указанию (9-10 мес.), выбор предмета из двух-трех, находящихся рядом, по словесному указанию (10-11 мес.), прекращение действия под влиянием словесного запрещения (12 мес.). Эти данные показывают, что на начальных этапах речевого развития уже на уровне понимания речи взрослого ребенок овладевает номинативной и прагматической функцией речи, обозначением предметов и выполнением различных действий по инструкции. В конце первого года жизни, а в некоторых случаях и с 7-8 мес.[30] ребенок начинает произносить отдельные слова.

В исследовании Р. В. Тонковой-Ямпольской[33] показано наличие определенной интонационной структуры крика ребенка в первый месяц жизни, сходной по своему акустическому составу с интонацией недовольства взрослого. С помощью акустического анализа выявлена синхронность в изменениях частоты и силы голосовой реакции новорожденного и интонации взрослого, выраженных в подъеме и последующем спаде кривых этих двух параметров звука. На 2-м мес. жизни различаются звуки недовольства и спокойного гуления (повествовательная интонация). С 3-го мес. у ребенка появляются звуки радости и смеха, с 6-го - интонация радости дифференцируется, возникает радость с восклицанием и более спокойные звуки. С 7 мес. выделяется интонация, сходная по своей структуре с эмоциональной просьбой, и выразительное спокойное гуление, похожее на интонацию утверждения взрослого. С 10 мес. выявляется настойчивая интонация, близкая к убеждению и настойчивому повелению у взрослого. И, наконец, на 2-м году жизни добавляется интонация вопроса. В результате Р. В. Тонкова-Ямпольская приходит к выводу о том, что "несмотря на потенциальную возможность артикулировать фонемы, речевое развитие ребенка в первом полугодии жизни проявляется в первую очередь в интонационном структурировании, которое остается доминирующим по значению до конца первого года"[33,с 99].

Различные виды интонационной выразительности звуков ребенка, как отмечает Р. В. Тонкова-Ямпольская, не идентичны подобным тонемам взрослых, но в значительной мере сходны с ними. Это объясняется тем, что процесс становления интонации наряду с совершенствованием звукопроизношения у ребенка осуществляется в общении со взрослыми, использующими в речевой коммуникации различные виды интонации (спокойные, радостные и т. п.), которые затем отражаются и закрепляются в голосовых реакциях младенца. Генетически первичным образованием, следовательно, является интонационная структура речи, что подтверждается клиническими исследованиями, выполненными В. И. Деглиным[11].

Социальное развитие в младенческом возрасте выступает в двух аспектах: общем и конкретном. Общий аспект выражается в том, что с момента рождения у ребенка существует предрасположенность к социальному развитию, к усвоению многообразных воздействий среды, в том числе и социального окружения. Незавершенность нервной организации в фазе новорожденности создает общую готовность к последующему развитию в его высших интегрированных формах. В этом смысле младенческий период представляет собой существенный этап для последующей социализации человека. В это время в первичном виде складываются основные естественные формы психической деятельности, предпосылки социального развития психики. Естественный путь своего развития психические функции проходят в социальных условиях, в процессе общения со взрослыми.

Конкретные проявления социализации в младенческом возрасте выражены в формировании генетически ранней формы доречевого общения и возникновении на этой основе вербальной коммуникации, действий с предметами на базе неспецифической моторной активности ребенка. "Широкие психические возможности новорожденного и младенца необходимы ему для жизненно важного для него налаживания контакта со взрослым, опосредующим его отношения с остальным миром. Именно поэтому младенец, поражающий наблюдателя крайней беспомощностью и видимой неприспособленностью во всем, что касается сферы самостоятельного удовлетворения своих нужд, оказывается удивительно хорошо вооруженным в другой сфере - в сфере взаимоотношений со взрослыми, а также в некоторых областях доступной ему практической деятельности (например, поведение в ситуации кормления)"[22,с.33].

Необходимость связи со взрослыми приводит к появлению разнообразных неречевых видов общения в виде голосовых, двигательных и мимических реакций. Разнообразные контакты со взрослыми условно можно разделить на две группы: реактивную и активную. Ребенок реагирует на воздействие взрослого, выступая в качестве объекта общения (реактивная форма). При активной форме общения ребенок начинает воздействовать на взрослого, являясь субъектом общения. К реактивной форме относятся подражательные движения ребенка, возникающие в первом полугодии. Ребенок в это время может подражать движениям рта, рук, вокализациям[22]. Среди разнообразных воздействий взрослых именно речевые стимулы, по данным М. И. Лисиной[21], вызывают у ребенка особенно интенсивные эмоциональные реакции, наблюдаемые уже в полтора месяца жизни. Чувствительность младенца к речевым раздражителям оказывается более высокой по сравнению с тактильно-кинестетическими, эмоциональными воздействиями (прикосновение, улыбка). Подтверждением этого является исследование Д. Б. Годовиковой[9], где было показано, что звуки голоса оказывают более сильное воздействие на ребенка, чем звуки музыкального инструмента той же частоты и интенсивности. Максимальную реактивность вызывает самый сложный речевой раздражитель - фраза, сказанная с интонацией, затем по силе воздействия идут мелодия без слов и звук (тон "соль"), пропеваемые голосом. Реагирование ребенка на звуковые раздражители выражается главным образом в поисковой, ориентировочной реакции при затормаживании общедвигательной активности.

Повышенную избирательную реактивность вызывают у ребенка не только действия и голос взрослого, но и он сам. В первом полугодии жизни дети начинают выделять взрослого из других предметов.

Таблица1

Время сосредоточения ребенка на человеке и предметах (в сек)*

Объекты

Возраст детей

4 мес.

6 мес.

Неподвижный предмет

Неподвижный человек

Перемещающийся предмет

Двигающийся человек

* Источник: Ярмоленко А. В. К предыстории потребности в общении у малого ребенка // Учен. зап. ЛГУ. - Л., 1957. - Вып. П.- №244.

Время сосредоточения на человеке и предметах увеличивается в период с 4 до 6 мес. с разной скоростью. Максимальные темпы роста времени сосредоточения - при восприятии двигающегося человека (в 4 раза), затем - стоящего человека (в 3 раза). Вместе с тем прирост длительности сосредоточения на неподвижном объекте в этот период оказывается минимальным (в 1,4 раза). Появление взрослого в поле зрения ребенка повышает его общую активность. По данным С. Фаянс[40], при увеличении расстояния от игрушки до ребенка с 9 до 60-100 см уменьшалась и исчезала его игровая активность. Он переставал интересоваться игрушкой. Если рядом с игрушкой оказывался взрослый, то ребенок снова начинал к ней тянуться.

Активность ребенка в общении возрастает во втором полугодии жизни, проявляясь в голосовых, эмоциональных реакциях и жестах. В 7-12 мес. жизни усиливается жестикуляция, направленная на других людей. Ее активность увеличивается (в 4 раза) по сравнению с первым полугодием жизни. Одновременно происходит значительное снижение количества фиксаций лиц взрослого (в 2 раза).

Используя показатель голосовой активности (ПГА), выражающий число звуков за 10 мин, И. М. Кононова в ходе исследования определила возрастные изменения голосовой активности у детей от 2 мес. до года жизни. Она выявила увеличение ПГА в рассматриваемый период примерно в 2 раза, но оно носило колебательный характер с периодами задержки, спада и подъема. В 2-4 мес. жизни наблюдается резкое увеличение голосовой активности, в 4-7 мес. - ее задержка и спад, что соответствует периоду формирования хватательных движений и локомоторных структур. Последующий подъем ПГА снова сменяется некоторым спадом в 9-10 мес. Напомним, что в это время у детей формируются специфические действия с предметами. Возникают реципрокные отношения между голосовой и двигательной формами активности, которые объясняются отрицательной взаимной индукцией за счет возникновения двигательной или речевой доминанты. На важное значение ПГА как формы социальной активности ребенка указывают сравнительные результаты исследования И. М. Кононовой[19], установившей значительное возрастание ПГА у ребенка при общении со взрослыми, с другими детьми и его уменьшение при самостоятельной игровой деятельности.

Установление контакта со взрослым осуществляется у ребенка также эмоциональным путем. В конце 1-го и в начале 2-го мес. жизни появляется "комплекс оживления", который, исчезает в 7-8 мес. Его своевременное исчезновение является одним из критериев нормального развития ребенка[39]. При изучении олигофрении у детей раннего возраста М. Г. Блюминой[26] проводилась оценка степени развития функций коры больших полушарий головного мозга на основании характеристики положительных эмоциональных реакций. В исследовании Е. И. Макаровой[26] было установлено уменьшение отрицательных (с 2 мес.) и положительных (с 3 мес.) эмоциональных реакций. По ее мнению, снижение с возрастом эмоциональной реактивности связано с исчезновением ее примитивных форм в составе "комплекса оживления" и с началом формирования более сложных и разнообразных форм эмоциональной выразительности.

Колебательный характер эмоциональной реактивности может быть объяснен не только ее внутренней перестройкой, но и тем, что во второй половине первого года жизни интенсивно формируются различные сложные подструктуры моторики, усиливается участие последней в коммуникативной деятельности ребенка (жестикуляция). Это в свою очередь приводит к возникновению противоречивых отношений между эмоциональной и двигательной системами. К концу первого года расширяется сфера проявления эмоциональной реактивности, возникают разнообразные эмоциональные формы общения детей не только со взрослыми, но и между собой.

В исследовании М. И. Лисиной[23] к генетически ранним формам общения относятся ситуативно-личностная, где проявляется потребность в доброжелательном внимании (2-6 мес.), и ситуативно-деловая (6 мес. - 3 года), где реализуется потребность в сотрудничестве. Поскольку еще в младенческом возрасте начинают складываться первичные формы коммуникативной активности с их определенной структурой потребностной сферы и способами общения, постольку этот возраст можно рассматривать как период начального развития субъекта общения. На этой основе, в рамках сотрудничества со взрослыми и в процессе овладения речью начинает складываться субъект познания и деятельности.

Естественный путь развития человек проходит в сравнительно короткий срок, в основном в период младенчества, когда в социальной среде, в процессе взаимодействия со взрослыми у ребенка создаются основные предпосылки социогенеза - естественные формы психического отражения, элементы предметной деятельности, доречевое общение, структура моторной активности, - на основе созревания наследственно заданных механизмов, в процессе их функционирования и путем новообразований. Психическое развитие в этот период носит наиболее интенсивный характер, что связано со спецификой действия основных законов онтогенеза. В наибольшей степени гетерохронность выражена в формировании сложных психических форм (мышление, речь), что создает благоприятные условия для их раннего функционирования еще до момента достижения достаточной зрелости. Характеризуясь многоканальностью, развитие вместе с тем осуществляется в различных направлениях относительно автономно; это в наибольшей степени выражено в начале жизни, в первом полугодии. Структурирование усиливается во втором полугодии в связи с процессом системо - образования психических функций.

Психическое развитие в младенческом возрасте отличается максимально выраженной интенсивностью не только по темпам, но и в смысле качественных преобразований. Многофазность формирования, включая ранние генетические ступени, проявляется в развитии как простых, так и сложных психических функций. В настоящее время установлены микростадии в развитии всех видов моторики, мышления, предпосылок речи, перцептивной функции, свидетельствующие о чрезвычайной интенсификации психического развития в младенческом возрасте в плане новообразований. На этой основе после года жизни и на протяжении всего жизненного цикла человека осуществляется социальное развитие психики, носящее многообразный, многокачественный и многоуровневый характер и включающее как новообразования, так и преобразования и социализацию различных естественных ее форм в процессе их дальнейшего развития.

Анатомия ребенка

Детство - это период, когда человеческий организм растет, развивается и совершенствуется. Оно включает период от рождения до половой зрелости. Детство можно разделить на три больших этапа; первый этап, в свою очередь, можно подразделить на четыре возрастных периода:

. Этап - дети от 0-3 года (первое детство)

)послеродовой период 0-7 дней

)период новорожденности 7-30 дней

)грудной период 30 дней -1 год

)период младенчества 1-3 года

. Этап - дошкольный 3-7 лет

. Этап - школьный 7-15 лет

Дети от 0 до двух лет

Период между 0 и 1 годом характеризуется значительным нарастанием веса и быстрым развитием организма в целом, преобладанием деятельности подкорковых центров и появлением молочных зубов. Период от 1 года до 3 лет отличается увеличением количества молочных зубов, развитием коры головного мозга и появлением двигательных функций; в этом периоде темп развития каждого сегмента организма различен. Различие темпов развития ведет к установлению новых соотношений между величиной головы, туловища, конечностей, что изменяет внешний вид ребенка.

Форма тела

Новорожденный не является взрослым в миниатюре, у которого были бы пропорционально уменьшены все размеры; если пытаться судить о новорожденном по критериям, предъявленным взрослому организму, новорожденный покажется диспропорциональным. У новорожденного голова более круглая, очень большая и составляет ¼ часть всей длины (от темени до пят). Шея и грудь короткие, живот очень длинный, таз развит слабо. Ноги короткие в сравнении с длинной всего тела, они в 1,5 раза длиннее головы и на 1 см. короче рук. Создается неправильное впечатление, что новорожденный состоит только из головы и туловища.

Голова

Голова отличается от головы взрослого пропорциями лицевого и мозгового отделов. У новорожденного основание черепа развито пропорционально, но над ним находится сильно развитый черепной свод, книзу от которого расположено короткое лицо. Длина лица меньше расстояния между внешними углами глаз, оно широкое возле черепа и узкое у подбородка. Окружность головы у новорожденного - среднем 34 см. ( у мальчиков большая, чем у девочек) - превосходит окружность плеч. В результате родов может появиться хорошо ограниченный отек в лобной и затылочной областях, который начинает рассасываться через день после рождения и исчезает в последующие 2-3 дня. Задний родничок имеет форму небольшого углубления. Лицо одутловатое, щеки толстые из-за большой жировой прослойки. Брови у новорожденного редкие и короткие, расположены посередине лицевого черепа. Веки утолщенные и обычно закрытые, ограничивают узкую глазную щель, ресницы редкие, утолщенные и короткие и более заметны на нижних веках. Нос маленький и широкий, с ноздрями, направленными кпереди и книзу, ограничен от лобной области поперечной складкой кожи, которая исчезает через наделю после рождения. Ушные раковины расположены ниже чем у взрослого, имеют больший размер в соотношении с лицом и овальную форму.

Шея

Шея выглядит короткой за счет богатой жировой прослойки, которая образует кожные складки, за счет высокого положения грудины, ключиц и плеч, а также в результате значительного расширения верхней части грудной клетки. В действительности же шейный отдел позвоночника пропорционально больше, чем у взрослого. Длинна шеи у новорожденного 28 см.

Туловище

Туловище имеет овальную форму, с несколько заостренным верхним концом и более тупым нижним; наиболее широкое место приходится на уровне области печени. После установления дыхания внешний вид грудной клетки изменяется, приобретая бочкообразную форму.

Грудная клетка

Грудная клетка короткая и сплющена спереди - назад, слабо развита в сравнении с головой и животом. Поскольку ребра не заходят сзади за полость позвоночника, легочные борозды отсутствуют. Передняя поверхность грудной клетки выглядит двояко: верхнее - грудная область значительно вздута, а под грудными сосками по обе стороны грудины до мечевидного отростка сплющена. Правая половина грудной клетки имеет больший объем, чем левая.

Тело новорожденного покрыто слоем жира, называемым родовой смазкой, который играет защитную роль против тепловых потерь и обладает бактерицидными и питательными свойствами.

Новорожденный не может самостоятельно находиться в вертикальном положении, и если его поддерживают в этом положении, то голова падает на грудь. Даже в положении лежа на животе он не может поддерживать голову на уровне шеи. Только начиная с 3-4-месячного возраста младенец может активно поднимать голову и смотреть вперед и вверх. Одновременно с усилиями по поднятию головы появляется кривизна шейного отдела позвоночника. В последующие 3 месяца младенец начинает опираться на предплечья и кисть. В возрасте 6-9 месяцев младенец, опираясь на локти, предплечья, ноги, а впоследствии и на ладони начинает ползать[2].

Оглавление

- Введение

- Обзор литературы .1 Анатомо-физиологические особенности ребенка от 0 до 2 лет

- Физическое развитие

- Двигательная активности новорожденного

- Оздоровительная направленности физических упражнений Глава II. Практическая часть

- Заключение

- Список литературы

- Приложение

Заключение

Подводя итог проводимому исследованию, необходимо отметить, что для правильного развития детей, им необходим достаточный уровень двигательной активности. Это возможно при методически правильной организации занятий физической культурой. В качестве эффективных средств развития двигательной активности, необходимо придерживаться определенной системы, в которую входят: гимнастика, закаливание, игры, массаж, плавание, прогулки на свежем воздухе. По показателям таблиц видно, что ребенок развивался в соответствии с нормами развития детей от 0 до 2 лет и некоторые показатели были выше норм, это говорит о том, что прививая навыки двигательной активности с первых дней жизни, это оказывает положительное влияние на развитие и здоровье ребенка. Организация такой системы возможна с учетом анатомических и физиологических особенностей детей, так как при любых видах двигательной активности нужно учитывать состояние здоровья ребенка, его настроение. Необходимо создать такие условия для развития ребенка, в которых его физические и духовные возможности раскроются во всей полноте. И только при постоянном, последовательном, регламентируемом воздействии можно добиться того, чтобы дети обладали хорошим здоровьем, не имели отклонений от нормального, соответствующего возрасту, уровня физического развития. Особое внимание нужно уделять возможностям ощущения детьми радости от активного участия в различных формах занятий физической культурой.

Как известно, ребенок это чистый лист и то, что мы напишем на этом листе, во многом повлияет на судьбу ребенка. Все мы хотим, чтобы наши дети, были здоровыми, успешными, счастливыми. Поэтому стоит приложить, немного усилий и заложить фундамент к здоровому образу жизни малыша. В первую очередь большая ответственность в привитии навыков двигательной активности, лежит на родителях, которые сами должны задавать ритм двигательной активности в течении дня. Очень важно придерживаться соблюдения определенного распорядка дня, всему должно быть отведено свое время. Поэтому необходимо, чтобы родители более ответственно, внимательно и бережно относились к биоритмам своих детей. В этом залог здорового образа жизни и правильного воспитания ребенка. Благотворное влияние физической нагрузки на человеческий организм поистине безгранично. Ведь человек изначально был рассчитан природой на повышенную двигательную активность. Сниженная активность ведёт ко многим нарушениям и преждевременному увяданию организма. Как говорил великий философ Аристотель - "Жизнь требует движения".

Список литературы

1. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. - М., 1980. - Т. 1.

2. А.Андронеску Анатомия ребенка. Издательство "Меридиан". Бухарест- 1970.

3. Барабашова З. И. Роль различных анализаторов в образовании условных связей на словесные раздражения у детей раннего возраста // Известия АПН РСФСР. - 1956. - Вып. 75.

. Бауэр Т. Психологическое развитие младенца. - М., 1985.

. Брунер Дж. О познавательном развитии: Исследование развития познавательной деятельности / Под ред.: Дж. Брунера, Р. Олвера и П. Гринфилда. - М., 1971.

. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. - М., 1969.

. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. - М., 1950.

. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1984. - Т. 2.

. Годовикова Д. Б. Особенности реакции младенцев на "физические" и "социальные" звуковые раздражители // Вопросы психологии. - 1969. - № 6.

10. Глазырина Л.Д., Овсянкин В.А. Методика физического воспитания детей дошкольного возраста: Пособие для педагогов дошк. учреждений.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- 176 С.: ил.

11. Деглин В. Л. Клинико-экспериментальное изучение унилатеральных электросудорожных припадков // Журнал невропатологии и психиатрии. - 1973. - Т. 3. - Вып. 2.

12. Деметер Р. Бегай, ползай прыгай (пер. с немецкого). М., "Физкультура и спорт", 1972.-40 с.

. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 144 с. ил.

. Ермолаев Ю.А. Возрастная физиология: Учеб. пособ. Для студ. пед. Вузов.- М.: Высш. шк., 1985.-384с., ил.

Ендовицкая Т. В. Развитие памяти: Психология детей дошкольного возраста /Под ред.: А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. - М., 1964.

15. Здоровьеформирующее физическое развитие: Развивающие двигательные программы для детей 5-6 лет: Пособие для педагогов дошк. учреждений. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 336 с. - (Здоровьесберегающая педагогика).

16. Касаткин Н. И. Ранние условные рефлексы в онтогенезе человека. - М., 1948.

. Касаткин Н. И. Очерк развития ВНД у ребенка раннего возраста. - М., 1951.

. Кононова И. М. Голосовые реакции детей первого года жизни и их связь с разнообразными формами поведения // Вопросы психологии. - 1968. - № 5.

. Красногорский Н. И. Высшая нервная деятельность ребенка. - Л., 1958.

. Лисина И. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. - 1961. - № 3.

. Лисина М. И., Элъконин Д. Б. Вопросы психического развития: Вопросы детской и педагогической психологии на 18 Международном конгрессе психологов / Под ред. А. А. Смирнова. - М., 1969.

. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

. Лямина Г. М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. - М., 1964.

. Лямина Г. М. Физиологические основы развития речи:Физиология высшей нервной деятельности ребенка / Под ред. З. И. Коларовой. - М., 1968. - Гл. 6.

. Макарова Е. И. Развитие эмоций у детей раннего возраста // Там же. - Гл. 8.

. Мелешко С. Д. Особенности прирожденного фонда нервной деятельности новорожденного ребенка // Там же. - Гл. 3.

. Нечаева И. П. Функциональные характеристики слухового анализатора ребенка первых месяцев жизни // Дисс.... канд. наук - М, 1955.

. Новоселова С. Л. Становление опосредованной деятельности у детей раннего возраста // Вопросы психологии. - 1965. - № 4.

. Рыбников Н. А. Язык ребенка. - М., Л., 1926.

. Сергеев Ф. Ф. О временных связях между раздражителями первой и второй сигнальных систем у детей : От простого к сложному / Под ред. Н. И. Касаткина. -М., Л., 1964.

31. Степаненко Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 368 с.

32. Тонкова-Ямполъская Р. В. Развитие речевой интонации у детей первых лет жизни // Вопросы психологии. - 1968. - № 3.

. Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. - М., 1949.

. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. - М., 1967.

. Фонарев А. М. Развитие функций двигательного аппарата ребенка: Физиология высшей нервной деятельности ребенка. - Гл. 4.

. Фрадкина Ф. И. Возникновение речи у ребенка // Учен. зап. ЛГПИ. - Л., 1955. -Т. 12.

37. Цымбалова Л.Н. Подвижные игры для детей. - Москва: ИКЦ "МарТ"; Ростов н/Д: Издательский центр "МарТ",2004.-192 с.

38. Щелованов Н. М. Задачи воспитания детей в яслях: Воспитание детей в яслях / Под ред.: Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной. - М., 1939.

. Элъконин Д. Б. Детская психология. - М., 1960.

. Ярмоленко А. В. К предыстории потребности общения у малого ребенка // Учен. зап. ЛГУ. - Л., 1957. - Вып. 11. - № 244.