Дипломная работа на тему: Теоретические аспекты изучения психического развития младшего школьника

Введение

В настоящее время отмечается значительное ухудшение психофизического здоровья детского населения из-за экономических, экологических, социальных и других причин. По данным научного Центра здоровья РАМН, 85% детей рождаются с недостатками развития. Увеличивается число детей с пограничными нарушениями развития, которые нельзя с достаточной определённостью отнести к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза (3. М. Дунаева, Л. В. Кузнецова, И. Ю. Левченко). Проводимые исследования показывают, что около 60% детей относятся к "группе риска" и нуждаются в коррекционно - педагогической помощи в связи с минимальными нарушениями психического развития. Они могут успешно развиваться при создании им условий в обычных, массовых образовательных учреждениях. Несмотря на то, что для этих детей не требуется коррекционно-педагогическая работа в условиях специализированного учреждения (Т. В. Ахутина, Т.Н. Доронова и др.), отсутствие своевременной помощи силами школы и семьи может привести к такому варианту развития, когда у ребенка появляется множество нарушений, сопутствующих ведущему: учебной деятельности, поведения, общения и др. Имеющиеся у школьников особенности развития требуют от учителя применения в обучении и воспитании коррекционного подхода. Для этого, кроме общепедагогических знаний и умений, ему необходимо владеть специальным технологическим инструментарием, позволяющим выстраивать и осуществлять педагогический процесс с учётом психофизиологических особенностей ребёнка.

Актуальность проблемы. Вопрос, который традиционно задают ученые, занимающиеся проблемами общей психологии, при обсуждении работ своих коллег - детских психологов: не являются ли изложенные в статье, докладе или личном сообщении факты и закономерности проявлениями не возрастных, а индивидуальных особенностей испытуемых? Если речь идет о формирующем эксперименте или лонгитюде, когда с очевидностью выступает обусловленность полученных данных факторами обучения и развития, то вопрос звучит несколько по-иному и сводится к выяснению возможных индивидуальных вариантов или типологий полученных результатов.

Почти любая характерная психологическая черта того или иного из детских возрастов может быть найдена в качестве индивидуально-типологической у взрослых людей. Поэтому психолог, занимающийся динамикой, механизмами и закономерностями психической жизни у взрослых, невольно склонен расценивать наличие или отсутствие такой черты у детей не как показатель достижения или недостижения ими определенного этапа онтогенеза, а как индивидуально-типологическое проявление. Действительно, даже такие очевидно возрастные явления, как, например, феномены Пиаже, можно наблюдать и у взрослых людей, только не на том повседневном материале, как у маленьких детей, а на малознакомом, новом, таком, где человек не набрал еще достаточный опыт для уверенного выделения существенных признаков и причинно-следственных связей.

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема дипломной работы: "Индивидуально-типологические факторы психического развития младшего школьника".

Цель работы: изучить индивидуально - типологические факторы как предикторы психического развития младшего школьного возраста.

Объект исследования: целостная индивидуальность как условие учащихся младшего школьного возраста.

Предмет исследования: типологические особенности индивидуальности младших школьников в плане организации оптимального обучения.

Гипотеза исследования: индивидуально - типологические факторы психического развития младших школьников связаны с общей успеваемостью школьников.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

. Проанализировать существующие трактовки центрального психологических факторов младшего школьного периода развития.

. Выявить ведущий фактор нарушения и индивидуально-типологические особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными недостатками психического развития.

. Рассмотреть условия формирования индивидуально-психологических факторов.

Методы исследования носили комплексный характер. Использовались методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы; эмпирические методы: тестирование, анкетирование, оценивание, анализ продуктов деятельности. Использованы следующие методики:

- для изучения внимания у школьников третьих-четвёртых классов, методика "Да и нет";

- для изучения особенностей развития произвольного внимания применялась "Корректурная проба" (тест Бурдона).

Теоретическая значимость исследования: показать степень разработанности выделенной проблемы в теории; указать на недостаточные аспекты.

Практическая значимость исследования: на основе теоретических исследований выявить фактор нарушения и индивидуально-типологические особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые детально охарактеризована мотивация учебной деятельности младших школьников и представлено системное описание факторов, определяющих уровень психического развития.

Исследование проводилось в три этапа:

. Поисковый.

. Констатирующий.

. Формирующий

Эмпирической базой исследования послужила МОУ СОШ №12 г. Балашиха Московской области.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды ученых в области общей и педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.М. Блинов, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.Б. Ительсон, И.И. Ильясов, И.А. Зимняя, Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.А. Климов, Б.И. Коротяев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Левитов, В.Я. Ляудис, Л.Ф. Обухова, А.И. Подольский, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонов, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, О.Н. Усанова, Д.Б. Эльконин, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, В.А. Якунин, Еd. Shapiro, L. Fuchs и др.)

Принципиальные положения науки о психологической структуре личности, о единстве социального и биологического в обусловленности ее развития. деятетьностно-личностном подходе к истолкованию психических явлений и процессов, содержащихся в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, С.А. Изюмовой, Ю.А. Клейберга, А.Н. Леонтьева. Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, А.В. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Б.Т. Теплова, В.Д. Шадрикова, Т.Н. Ушаковой, Д.Б. Эльконина, Е. Erickson и др. Различные схемы периодизации формирования личности определили подход к изучению возрастных особенностей учащихся (П.П. Блонский, Л.Ф. Обухова, А.Р. Лурия. В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.А. Фарбер, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Н. Erickson, I. Piaget и др) Особенности учащихся младшего школьного возраста определены в работах Л.И. Айдаровой, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой. Л.Ф. Обуховой, Ю.А. Полуянова. В.В. Рубцова, Н.Г. Салминой, Г.А. Цукерман. Д.Б. Эльконина и др.)

Оглавление

- Введение

- Теоретические аспекты изучения психического развития младшего школьника .1 Анализ работ зарубежных и отечественных авторов

- Теория целостной индивидуальности

- Общая характеристика младшего школьника Выводы по I главе

- Эмпирическое исследование индивидуально-типологических факторов психического развития младшего школьника .1 Определение методик исследования

- Проведение эксперимента и его результаты

- Программа обучения учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей

- Выводы по проведенному исследованию и разработка рекомендаций Выводы по II главе

- Заключение

- Список используемой литературы

- Приложение

Заключение

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. К концу младшего школьного возраста школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях:усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания (на момент прихода в школу преобладает наглядно-образная память, дети склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей). Здесь необходимо научить дифференцировать задачи запоминания: что надо запомнить дословно, а что в общих чертах.

Ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). Здесь необходимо научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала, именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, их произвольная механическая память лучше. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания.

В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. Учитель специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младший школьник (в отличие от старшего школьника, который может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем) обычно может заставить себя упорно работать при наличии "близкой" мотивации (похвалы, положительной отметки). В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение.

Изменяется содержание внутренней позиции детей. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. На момент прихода в школу отношения школьников друг к другу регламентируются в основном нормами "взрослой" морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качествами настоящего товарища. Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли - школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания, это своеобразная форма протеста против тех требований, которые предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего "хочется", во имя того, что "надо".

В целом за время обучения в начальном звене школы у ребенка должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; кроме этого должен появиться качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

Индивидуальность школьника - сложное образование, органически связанное с его возрастным и половым развитием, формированием нравственных качеств, становлением целой личности. В связи с этим индивидуальный подход является частью учебно-воспитательного процесса. Она требует от педагога умения найти наиболее эффективные способы воздействия на отдельного ученика с целью всестороннего его развития.

Учет индивидуальных особенностей помогает педагогу свести к минимуму неудачи и ошибки, которые неизбежны в процессе обучения.Индивидуальность ребенка и единообразие школьного образования - противоречие, которое ежедневно приходится решать учителю доступными ему способами. Индивидуальный подход в обучении становится реальностью, если педагогу известны те психологические основания, на которых он базируется. В методических рекомендациях приводятся обобщенные характеристики индивидуальных различий учащихся, называются варианты их экспресс-диагностики учителем, предлагаются способы и стили преподавания, ориентированные на развитие познавательных возможностей школьников и их успешность в обучении.

В данной работе, которая посвящена проблеме учета индивидуальных особенностей учащихся в ходе обучения, ребенка, рассмотреть цели и формы индивидуального подхода, системы психодинамических свойств и их учета в организации учебного процесса.

В процессе исследования, нами были выполнены поставленные задачи и достигнута цель работы. В заключение, можно отметить достоверность выдвигаемой гипотезы о том, что у младших школьников уровень психического развития, познавательных процессов различен - у детей, которые обучаются по программе с учетом индивидуальных особенностей, уровень развития познавательных процессов несколько выше, чем у детей, которые обучаются по обычной программе.

Список литературы

1. Аверин В.А. "Психология детей и подростков", 2-е издание, "Издательство Михайлова В.А.", Санкт-Петербург, 1998.

2. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. // Блонский. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - С.104-161.

. Блонский П.П. О некоторых встречающихся у педологов ошибках. // На путях к новой школе, 1991, № 6. - С. 50.

. Богуславский М.В. Очерки истории отечественного образования XIX-XX веков. - М.: Изд-во МКЛ № 1310, 2002. - 96 с.

. Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью. Т 2, Ростов-на-Дону, изд-во РГПУ,2006.-504

. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте //Собр. соч., т.2, - М.: Педагогика, 1982. - С. 436-454.

. Давыдов В.В., Лебедева В.П. Новому времени - новое образование. // Учителю о психологии. / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова, - М., 1996.

. Зеньковский В.В. Педагогика. - Париж-М.: Православный Свято Тихоновский Богословский институт, 1996. - с.45

. Калинина Н.В., Лукьянова М.И., Барбитова А.Д. Психологические аспекты индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения. Методические рекомендации. Для учителей и школьных психологов. Ульяновск.1999г.

. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. - СПб., 1877. - С.631.

. Квалификация учителя для ИП С. 69: Блонский П.П. Учитель трудовой школы. // Блонский. - М: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - С. 63-70.

. Ковальчук Л.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Пособие для воспитателя дет.сада .-2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1985 г. - 112с.

. Кочетов А.Н. Перевоспитание подростка, М., 1972.

. Лернер П.С. Бифуркации педагогической парадигмы в профильном образовании учащихся старших классов. // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер. н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). - М: НИИРО, 2003. - С. 10-26.

. Макаров С.П Технология индивидуального обучения // Педагогический вестник. - 1994г.-№1.-с.2-10.

. Махова И.Ю. Зависимость успешности прогнозирования в педагогической деятельности от активности личности студентов: Автореф. … канд. психол. наук. - М., 1989. - 18 с.

. Матюгин И., Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. - М.: "Эйдос", 1996. и др.

. Немов Р.С. Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1994.

. Обозов Н.Н. Типы личности, темперамент и характер: Методическое пособие. - М.,1991.

. Педагогическая наука в контексте модернизации образования: Выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО 14 декабря 2001 г. - СПб.: Изд-во СПбГУП, 2002. - с.25

. Чиркова Т. Учет индивидуально - психологических особенностей детей.//Дошкольное воспитание.-1986.-№5.с.38-42

. Юркевич В.С. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек.- М.: Знание, 1986.-80.с.- (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология" №11) .

. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекопознания. - М.: Наука. - 1997. - С. 10-67.

. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Просвещение. - 1984. - 280 с.

. Гамезо М.В., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебник. - М.: МГОПУ; АНОО НОУ, 1999. - С. 68-80.

. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение. - 1973. - С. 34-50.

. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. - М.: Наука. - 1975. - С. 12-89.

. Заика Е.В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников //Вопросы психологии. - 1994. - N 5.

. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. - М.: Просвещение. - 1977. - С.40-89.

. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М.: Творческий центр "Сфера". - 2001. - 462 с.

. Кидряшкина Т.А. Методы исследования внимания: Учеб. пособие. - Челябинск: УЮрГУ. - 1999 - С. 60-72.

. Младший школьник. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М.: Наука.- 1986. - С. 34-41.

. Младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития/ М.В. Гамезо, В.С.Герасимова, Л.М. Орлова. - М.: МГОПУ. - 1995. - С. 5-55.

. Понарядова Г. М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью // Вопр. психол. 1982. № 2. С. 51-59.

. Практическая психология образования, М.: Творческий центр "Сфера". - 1997- 260 с.

. Психологический словарь. Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М.,1996.

. Ратанова Т.А., Золотарева Л.Н., Шляхта Н.Ф.. Методы изучения и психодиагностика личности. - М.: МГОПУ. - С.55-57.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб.: Просвещение. - 2001.- С.307-311.

. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л.: ЛГУ. - 1990. - 339с.

. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии - CПб.: ООО "Речь". - 2001. - С.52.

. Солодухова О. Г. Индивидуальные особенности внимания и мыслительной деятельности учащихся: Автореф. канд. дис. М., 1976. - 22с.

. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1996.