Решение задач на тему: Понятие гендер в учной литературе. Современная ситуация в образовании в России с точки зрения

Введение

Современная система образования, в том числе и профессионального, подходит к определению особенностей становления профессионала с позиции личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.). В основе этого подхода лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации [13,15]. Приоритет личностного фактора в оценке профессионального развития личности очевиден. Обучение и реализация личности в профессиональной деятельности не сводимы только к набору знаний, умений, навыков и норм поведения, а связана с более глубинными, смысловыми выборами личности. Поэтому способность личности определить для себя значимые профессиональные цели, увидеть в профессии естественное продолжение своего жизненного пути, за "сеткой" ролевых требований найти свои смысловые и ценностные структуры - все это как условие самоактуализации личности приобретает большое значение для представителей любой профессии.

Но существует ряд профессий, которые сами по себе призваны нести определенные нормы, социально значимые ценности и требования. Это профессии, призванные государством формировать этапность и преемственность в социализации индивида: воспитатель детского сада, педагог, социальный работник, инструктор по работе с молодежью и т.д. Школа традиционно является важнейшим общественным воспитательным институтом, дающим личности систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни.

И.С. Кон отмечает, что в различных социально-исторических условиях цели и задачи государственного обучения и образования существенно отличались [9,23]. В тоталитарном советском государстве учитель "присвоил" часть родительских функций.

Так как содержание образования и воспитания носило строго регламентированный и идеологизированный характер, то школа выполняла заказ государства по формированию личности, обладающей способностью к безоговорочному подчинению сначала в период "харизматического господства" (культ вождя, утрата рационального самоконтроля), а затем в период "легального господства" (бюрократического управления), когда взаимоотношения учителя и ученика были опять построены на иерархии - иерархии знаний. В постсоветский период некоторые аспекты школьного образования существенно изменились. Теперь отказ от авторитарной системы социализации вызывает естественные для переходного периода трудности обучения и воспитания. Россия являет собой сейчас пример общества с разрушенной нормативной структурой, оформляющей личностную маргинальность, кризис индивидуальной и коллективной идентичности [1,16].

Как отмечают З.И. Рябикина, С.Д. Некрасов и Е.В.Луценко, "именно в этой ситуации, когда каждая личность стоит перед проблемой поиска идентичности в особо сложных условиях разрушенности традиций, когда само сообщество сделает шаг к своему самоопределению в зависимости от множественных решений, принимаемых отдельными людьми, реализация личностно-ориентированного подхода насущно необходима" [10,13].Современный личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении предполагает формирование самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности личности. Учитель становится своеобразным архитектором жизни ребенка, призванным в помощь ему в построении смысловой иерархии, в определении смысла жизни, помощь в поиске сфер и способов самоактуализации [4,65].

Усиливается приоритет личностного аспекта в преподавании, что обусловливает "острую потребность в разработке технологий, позволяющих выстраивать личностно-профессиональную траекторию становления педагога-профессионала, носителя образовательных ценностей и активного, творческого субъекта, способного претворить их в профессиональной деятельности" [7,54]. Однако современное состояние подготовки и переподготовки специалистов для учреждений образования, указывает Е.И. Рогов, характеризуется во многом "противоречивостью и непрофессионализмом". Отсутствие четких теоретических позиций в профессиональной деятельности учителя привело к "появлению и осуществлению различных подходов в изучении психологических особенностей педагогической деятельности, ее структуры и механизмов, самой личности педагога" [7,55].

В ряде исследований особенностей становления педагога рассматриваются проблемы, связанные с обучением педагогической деятельности, анализируются различные аспекты педагогической направленности и мотивации студентов педагогических специальностей, особенности формирования педагогических убеждений и др. [3,11]. Популярным является подход, связанный с составлением различного рода классификаций личности педагога. Определенная часть исследований посвящена изучению структуры педагогической деятельности и педагогической среды, анализу движущих сил профессионального развития учителя [10,14]. Однако следует отметить, что среди исследований педагогической деятельности и личности педагога практически отсутствуют работы, учитывающие гендерный аспект при интерпретации данных. Большинство отечественных ученых изучает педагога "вообще", часто забывая дифференцировать полученные данные по полу. В то время как педагогическая деятельность все больше приобретает статус женской сферы.

Практика распределения гендерных позиций на рынке труда показывает, что подавляющее большинство из желающих и приобретающих профессию педагог-психолог женщины, причем можно говорить об определенной феминизации педагогического образования. Г.М. Бреслав и Б.И. Хасан отмечают, что "феминизация школы привела к реализации женщиной специфических организационно-управленческих функций в образовании", анализ которых требует "широкомасштабных психолого-педагогических экспериментов" [5,62].

Учитель всей своей личностью вовлечен в образовательный процесс. В каждодневной педагогической практике он не просто транслирует ученику знания, культурные и нравственные нормы, но своими действиями и личностью подтверждает ценность этих образцов. То есть в процессе профессионализации в педагогической деятельности гендерные представления женщин могут приобретать более традиционный, часто ригидный, ограничивающий личностное развитие характер. Таким образом, изучение самоактуализации личности в профессии значимо и актуально с позиции гендерного подхода, позволяющего рассматривать особенности профессионального становления личности с учетом социокультурного понимания гендерной роли.Значимость гендерного аспекта и недостаточная изученность гендерной специфики профессионального становления педагога - психолога определили направление и цель исследования.

Объект исследования - процесс получения образования по специальности педагог-психолог

Предмет исследования - гендерные аспекты получения образования по специальности педагог-психолог

Задачи: - рассмотреть мотивы получения образования по специальности педагог-психолог;

рассмотреть социальные мотивы получения образования;

рассмотреть понятие "гендер" в научной литературе;

рассмотреть современную ситуацию образования в России с точки зрения гендерного аспекта.

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Оглавление

- Введение

- Мотивы получения образования по специальности педагог-психолог .1 Мотивы получения образования педагога-психолога

- Социальные причины получения образования Глава II. Гендерные аспекты получения образования по специальности педагог-психолог

- Понятие гендер в научной литературе

- Современная ситуация в образовании в России с точки зрения гендерного аспекта Заключение

- Список литературы

Список литературы

1. Агеев, В.С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопр. психол. - 1987. - №2. - 212с.

. Берн, Ш. Гендерная психология. - М.: Олма-Пресс, 2001.- 198с.

. Бордуков, М.И., Гендин, А.М., Иванов, В.П., Майер, Р.А., Пинаев, В.А., Рыбаков, А.С., Сергеев, М.И. Состояние и эволюция ориентации студентов пединститута на учительскую профессию (конкретно_социологический анализ) / Учебно_методическое пособие. - Красноярск: КГПИ, 1992.- 222 с.

. Воронина, О.А. Права женщин в сфере образования // Права женщин в России: исследование реальной практики их соблюдения и массового сознания. - М.: Московский центр гендерных исследований, 1998. - 378с.

. Гендерная стратегия РФ (Проект). - М., 2004. - 25 с.

. Зиятдинова, Ф.Г. Социальные проблемы образования. -М.:Российск. гос. гуманит. ун-т.,1999.- 282 с.

. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. - СПб.: Питер-Пресс, 2002.- 302с.

. Кон, И.С. Психология половых различий // Вопр. психол. - 1981. - № 2. - 434 с.

. Костикова, И., Митрофанова, А., Пулина, Н., Градскова, Ю. Перспективы гендерного образования в России /И. Костикова, А. Митрофанова и др. //Высшее образование в России. - 2001. - №2. - 258с.

. Мудрик, А.В. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании /А.В. Мудрик // Воспитательная работа в школе. - 2003. - №5.- 151с.

. Надолинская, Л.Н. Влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование /Л.Н. Надолинская //Педагогика. - 2004. - №5. - 257с.

. Решетников, П. Гендерные школы /П. Решетников //Народное образование. - 2007. - № 1. - 324с.

. Рыков, С.П. Гендерные исследования в педагогике /С.П. Рыков //Педагогика. - 2001. - №7. -96с.

. Словарь гендерных терминов /Под ред. А.А. Денисовой. - М.: Информация - XXI век, 2002. - 256 с.

. Штылева, Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании. - М., 2000 - 124с.

. Штылева, Л.В. Почему учителю необходимо знать про "гендер" и обладать тендерным измерением в работе с детьми? // Внедрение тендерных курсов в систему среднего образования: Метод.пособие. -Иваново, 2000. -147с.

. Ярская-Смирнова, Е. Неравенство или мультикультурализм? /Е. Ярская-Смирнова //Высшее образование в России. - 2001. - №4. - 128с.