Курсовая работа на тему: Обучение математика упражнение практический

Введение

обучение математика упражнение практический

Актуальность исследования. Многообразие задач, поставленных перед школой на современном этапе ее развития, в частности, перед начальной школой, определяет направления совершенствования учебно-воспитательного процесса как одновременного улучшения обучения, развития и воспитания учащихся. Эти задачи были подробно сформулированы в Законах "Об образовании", "О Национальной программе подготовки кадров". Стремительное развитие науки, техники и производства в условиях научно-технической революции и вызванные ею социально-экономические сдвиги поставили перед педагогической наукой комплексные задачи обновления содержания начального образования, совершенствования форм организации учебного процесса, методов и средств обучения. Решить эти задачи оказалось наиболее сложно при перестройке курса математики начальной школы в силу целого ряда причин.

1. Возросло общеобразовательное значение изучения начального курса математики, благодаря чему повысилась и продолжает повышаться ответственность школы за качество математических знаний и умений учащихся.

2. Преодоление разрыва между современной математикой и школьным курсом требовало коренной ломки сложившейся системы школьного математического образования начальной школы.

3. Учителям математики предстояло не только освоить содержание современного курса математики начальной школы, но и научиться обучать школьников по - современному - в соответствии с достижениями педагогической теории и практики, в соответствии с выдвинутыми педагогикой принципами развивающего и воспитывающего обучения.

Практика обучения математики в начальных классах показывает, что некоторые ученики при выполнении заданий, которые отличаются от заданий, рассмотренные на уроке, а также в применении знаний в непривычных условиях испытывают затруднения, допускают грубые ошибки. В результате анализа ошибок учащихся, допускавшиеся ими во время выполнении заданий, в частности, в решение примеров и текстовых задач мы установили, что некоторые ученики прочно не владеют соответствующими математическими знаниями.

Кроме того, многие ученики не уверенно ведут себя при творческом применении имеющихся знаний, что свидетельствует неосознанном владением соответствующего учебного материала.

Исходя из вышесказанных, в данной работе курсе рассматриваются самый актуальный вопрос совершенствования обучения курса математики начальной школы: методика использования практических работ учащихся на уроках математики начальных классов.

Объект данной курсовой работы является процесс подготовки учащихся начальных классов к использованию практических работ на уроках математики.

Предметом данной курсовой работы является содержание процесса подготовки учащихся начальных классов к использованию практических работ на уроках математики.

Цель данной работы является освещение теоретических и методических основ подготовки учащихся начальных классов к использованию практических работ на уроках математики.

Задачи данной курсовой работы. В соответствии с целью данной курсовой работы к исследованию были поставлены следующие задачи.

1. Изучение состояния подготовки учащихся начальных классов к использованию подготовки учащихся начальных классов к использованию практических работ на уроках математики.

2. Определение объективных и субъективных факторов, определяющие успешную подготовку учащихся начальных классов к использованию практических работ на уроках математики.

3. Выявить форм, методов и средств, осуществляющие подготовки учащихся начальных классов к использованию практических работ на уроках математики.

4. Разработать систему упражнений, направленную на подготовку учащихся начальных классов к использованию практических работ на уроках математики.

Гипотеза:

Применение практических работ в обучении математике в начальной школе способствует развитию мышления учащихся от наглядно-образного к абстрактному, лучшему усвоению теоретических знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью. Так же повышают интерес учащихся к знаниям и делают процесс усвоения знаний более лёгким, способствуют их прочности.

При выполнении данной работы были использованы следующие научно - исследовательские методы педагогики: изучение содержании методических, педагогических и психологических литератур по проблеме исследования, провести их теоретических анализ, изучение настоящее состояние проблемы; педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа и др.

Глава 1. Теоретические основы использования практических работ учащихся на уроках математики начальных классов

1.1 Методы обучения математике в начальных классах и их классификация

Успех обучения зависит как от правильного определения его целей и содержания, так и от способов достижения целей, т.е. методов обучения. Несмотря на то, что методы обучения применяются в течение многих веков, с самого возникновения школы, разработка методов обучения доставила ученым - педагогам немало хлопот. Наблюдая за процессом обучения в школе дидакты и методисты обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителя и учащихся на уроке. Эти виды деятельности и стали называть методами обучения: учитель расказывает - он обучает методом рассказа; дети читают книгу - это метод работы с книгой; учитель показывает предмет или его изображение - это метод демонстрации; учение решает задачу - это метод решения задач; учитель вызвал ученика для проверки знаний - это метод устного опроса и т.д.

Количество таких методов у различных авторов оказалось очен велико, наименование их крайне разнообразно. Возникло необходимость как-то упорядочить этот обширный и многообразный перечень методов. Для этого надо было выяснить существенные признаки, по которым можно было бы определить, достоин ли называться данный вид деятельности учителя и ученика методом обучения, или же он представляет собой какую-то иную характеристику обучения? При определении сущности методов обучения мнения педагогов разошлись: одни авторы определили метод как совокупность приемов учебной работы, другие - как путь, по которому учитель ведет детей от незнания к знанию, третьи - как форму содержания обучения, четвертые - как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение целей обучения.

В большинстве учебников педагогики и в пособиях по дидактике и методике методы выделяются частью в зависимости от внешне выраженного способа (формы) деятельности учителя или ученика в процессе обучения, частью же в зависимости от средств, играющего в том или ином способе главную роль. Так, признаются методы расказа, беседы, иллюстрации и демонстрации, письменных, графических работ, самостоятельной работы, повторения, сообщения учащихся, лабораторных работ и др. Кроме того, распространенными методами считаются работа с учебником или книгой, решение задач, использование средства искуства.

Нетрудно заметить, что все эти методы не характеризуют познавательную деятельность, которую, с одной стороны, осуществляет учащиеся, а с другой - организует учитель. А ведь именно познавательная деятельность учащихся является главным условием усвоения ими изучаемого содержания

В самом деле, беседа может быть проведена так, что учитель задает вопросы по ранее изученному материалу, а учащиеся воспроизводят прежде усвоенные знания. Но беседа может быть организована и так, что для ответа на вопросы учителя ученику надо не просто вспомнить уже известное ему, а нужно найти новые связи между усвоенными знаниями, сделать новые выводы и добыть новые для него знания, ранее не встречавшиеся. Это две формы беседы - репродуктивная и эвристическая, и, назвав метод беседой, нельзя сориентировать учителя на организацию разных видов познавательной деятельности учащихся. Не случайно исследования подтвердили редкое применение в практике обучения подлинных эвристических бесед.

Точно так же иллюстрацию можно применить так, что ученику надо воспринять изображение и запомнить комментарии учителя, а также как использовать иллюстрацию, что она послужит источником творческого познания действительности.

Лабораторную работу можно провести по инструкции, в которой обозначены все шаги работы, а можно дать задание на самостоятельное построение эксперимента.

В отношении любого из указанных традиционных методов надо сказать, что они сыграли важную роль в развитии школы. Эта роль состояла в том, что преобладанию зубрежки в школе были противопоставлены методы, делающие упор на практическую деятельность, на связь с жизнью. Но вместе с тем недостаточная теоретическая глубина разработки вопроса о методах обучения, подход к ним со стороны внешних проявлений деятельности ученика и учителя ограничивали и возможности школы. Не случайно в последние десятилетия выражается недовольство достигаемым в школе уровнем умственного развития учащихся, недостатком творческого воспитание подростков. Это результат невнимания к характеру и уровню познавательной деятельности, организумой посредством традиционных методов.

Благодаря характеристике и описанию методов по их внешним признакам (используемые формы и средства обучения) номенклатура их автоматически и часто расширялась по мере проявления новых средств или в зависимости от внимания, обращенного на те или иные старые средства. В итоге в традиционной дидактике появлялись такие методы, как заучивание материала учебника, работа на участке, самостоятельное наблюдение - всего несколько десятков методов, многие из которых вписываются в другие. И все же они в совокупности не обеспечивали достижение школой поставленных обществом целей. Поэтому вся эта совокупность методов, выделенных по одним основаниям, стала дополняться методами, обозначенными по другому основанию, - появились обозначения методов проектирования, планирования, исследовательского метода. Здесь за основу их выделения взяты не внешние признаки, а характер познавательной деятельности учащихся.

Но соединение в одной совокупности методов, выделенных на разных основаниях, теоретически неправомерно, так как исследовательский метод, например, не является особым по отношению к лабораторным, письменным, графическим работам, работе с книгой, работе на участке, решению задач, самостоятельной работе и т. д. Он является только одним из способов использования всех внешних форм и среств. Поэтому оказалось необходимым пересмотреть всю проблему методов заново и определить прежде всего номенклатуру, перечень методов, но по такому основанию, которое отразило бы главное в методе обучения - организуемый им способ познавательной деятельности ученика. К этому обязывают и программы, одним из оснований которых является стремление к такой организации познавательной деятельности по усвоению содержания, при которой учащиеся не только приобретают новые знания и умения, но и достигают высокого уровня развития своих познавательных сил.

Еще большие трудности возникли при классификации методов обучения: что взять за основу их классификации? И здесь тоже обнаружились различные подходы: одни педагоги стали классифицировать методы по источники знаний, другие - по дидактическим задачам, третьи - по логическим формам мышления, четвертые - по совокупности этих признаков и т.д.

Все эти классификации могли бы быть приняты, если бы до этого выделили достаточно обоснованно саму номенклатуру методов, ибо нельзя классифицировать группу объектов, пока сами объекты не выделены. Это нетрудно заметить по одной из самых распространенных классификаций методов - по источникам познания. Согласно этой классификации методы делятся на словесные, наглядные и практические. Если бы номенклатура методов была бы выделена правильно, то каждый из методов должен был бы поддаваться относению к одному классу. Но к какому классу методов отнести лабораторную работу, при условии, что она не обходится без слова, без наглядности и без практики? Это же относится к практическим, графическим работам, работа на участке, экскурсии, демонстрации и т.д. Все они относятся к двум или трем классам. Точно так же все или большинство традиционных методов участвуют в решении разных дидактических задач, каждый из них предусматривает основные формы логического мышления. Следовательно, теоретическая неразработанность системы методов привела к неудаче попыток их классификации, что в настоящее время уже общепризнанно.

Некоторые дидакты не признают единых методов обучения и считают необходимым их подразделить на методы преподавания и методы учения. Праверно ли такое членение? Как уже говорилось, сущность процесса обучения прежде всего в том, что это процесс взаимодействия учителя и учеников. Вез этого взаимодействия нет обучения. Его нет, если учитель преподает, не сообразуясь с возможностями и деятельностью учащихся; его нет, если ученик учиться сам, вне специально организованной учителем деятельности. Поэтому, чтобы обучение состоялось, необходима деятельность учителя (преподавание), организующая соответствующую его целям деятельность ученика (учение). Рассмотрение преподавания и учения независимо друг от друга, без их сопряжения, не может привести к исследованию обучения. Способы учения зависят от способов преподавания, и наоборот, способы преподавания неизбежно должны сообразоваться с планируемым способом учения. Лишь после того как выяснены методы обучения, можно изучать детально преподавание и учение отдельно, все время учитывая, как они соотносятся в методах обучения. Вместе с тем методы обучения должны четко определять способ и средства деятельности учителя в соотношении со способами и средствами деятельности учащихся.

Много споров возникло и вокруг вопросов о характере зависимости методов обучения от целей и содержание обучения, от возрастных особенностей учащихся, от субъективных особенностей учителя.

Многие из перечисленных вопросов не решены одназначно и поныне, и вы встретитесь в литературе с большим разнообразием точек зрения по перечисленным выше вопросам.

В последние годы делаются попытки подойти к методам обучения не только со стороны внешних форм и средств деятельности учителя и учащихся, но и выявить более существенные признаки их, связанные со спецификой отдельных видов содержания обучения и с закономерностями усвоения этого содержания. В данном параграфе излагаются результаты именно такого подхода к исследованию методов обучения, но при этом сохраняется и используется все ценное, что достугнуто на предшествующих этапах развития дидактики.

Проблема методов обучения - одна из кардинальных в дидактике. От ее правильного решения зависит эффект всех функций обучения. Это и наиболее сложная его сторона. Молодой учитель испытывает особенно большие трудности в решении вопроса о том, как вести ученика от незнания к знанию, какие избрать пути, чтобы обеспечить глубокие, а не поверхностное овладение знаниями, развить творчество, научить самостоятельному познанию, привить умение коллективно трудиться.

Под методами обучение в дидактике принято понимать способы совместной деятельности учителя и учащихся, при помощи которых учитель передаёт, а учащиеся усваивают знание, умение и вырабатывают навыки.

Выбор методов обучение обуславливаются рядом факторов:

задачами школы на современном этапе развития, учебным предметом, содержанием изучаемого материала, возрастам и уровнем развития учащихся, а также уровнем готовности их к овладению учебным материалом. На выбор методов обучения оказывает влияние подготовка учащихся к овладению определенной профессией, а также решение задач, социальной адаптации.

При ознакомлении учащихся с новыми знаниями используется метод рассказа. В методике математики этот метод принято называть - методов изложения знаний. Наряду с этим методом самое широкое распространение получит метод беседы. В ходе беседы учитель ставит перед учащимися вопросы, ответы на которые предполагают использование уже имеющихся знаний. Опираясь на имеющиеся знание, наблюдения, прошлый опыт, учитель постепенно ведет учащихся к повышенным знаниям. Закреплению новых знаний, формированию умений и навыков, совершенствованию новых знаний способствует метод самостоятельной работы. Нередко, используя этот метод, учитель так организует деятельность учащихся, что новые теоретические знания ученики приобретают самостоятельно и могут применять их в аналогичной ситуации.

Таким образом, в зависимости от формы организации совместной работы учителя и ученика выделяют следующие методы обучение: изложение знаний, беседа, самостоятельная работа.

Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения. Каждый метод состоит из отдельных элементов, которые называются приемами (например, приемами метода работы с книгой являются составление плана прочитанного, пересказ, составление конспекта и т.д.). Совокупность приемов, составляющих метод, и служит решению дидактических задач: ознакомлению с новым материалом, приобретению умений и навыков, их закреплению, применению.

В двустороннем характере методов обучения нужно уметь различать методы преподавания, которые выполняют информативную и управляющие функции (учитель объясняет, показывает, инструктирует) и методы учения (школьник слушает наблюдает, читает).

Так, закрепляя материал, ученик выполняет ряд упражнений, предложенных учителем, в то же время учитель анализирует действия ученика, разбирает ошибки, организует новые упражнения для закрепления успехов, контролирует результаты.

Устное изложение как метод обучения содержит в себе не только информацию учителя, это одновременно и деятельность ученика, направленная на восприятие, осмысление материала.

Метод обучения всегда включает в себя деятельность ведущего и ведомого. В этом заключается его своеобразие.

Своеобразие состоит в том, что учитель, управляя деятельность ученика, должен видеть внутреннюю и внешнюю стороны метода обучения.

Процесс познания, совершаемый учащимся, зачастую скрыт от учителя, внешняя сторона его деятельности (школьник слушает, наблюдает, читает) еще не раскрывает самого процесса познания, качественной его стороны. Одинаково выражаемая внешне деятельность ученика, внутренне, по своей качественной характеристике может быть совершенно иной. Так, читая, ученик может преследовать лишь цель усвоения готовой информации, но это может быть и поисковая деятельность, направленная на решение познавательной задачи. Знания, приобретенные в поисковой деятельности, более осознанны, прочны, подвижны. Учащийся легче их применяет в практике. Открытие знаний стимулирует развитие его мышления, воображения, творчества. Таким образом, педагогическая ценность метода определяется внутренней, часто скрытой стороной познавательного процесса, а не внешней формой его выражения.

Своеобразие методов обучения состоит также в том, что они не статичны, они развиваются. Развитие метода сопряжено с изменением позиции ученика в учебном процессе. Обучение постепенно усиливает самостоятельность ученика в познании, увеличивая тем самым возможность включения его в самообразования. Задача эта решается в процессе управления учением школьника.

Классификация методов обучения

Современная дидактика пока не имеет единой общепризнанной классификации методов обучения. Чаще всего прибегают к классификации методов обучения по источникам знаний, согласно которой все методы обучения делятся на наглядные (демонстрация, иллюстрация, экскурсия), словесные (живое слово учителя, беседа, работа с книгой), практические (упражнения, творческие работы, лабораторные, графические). Эта классификация не вскрывает тех внутренних процессов, которые составляют сущность метода.

Впервые при рассмотрении метода центр тяжести на внутреннюю его сущность перенесли И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин. Их классификация методов обучения более современна. В ней выделяются: объяснительно - иллюстративный метод, репродуктивный, проблемное изложение, частично - поисковый и исследовательский методы. Однако, рассматривая систему общедидактических методов, эти авторы отвлекаются от внешней стороны их выражения, тогда как только через нее учитель и может управлять деятельностью ученика. Взаимообусловленная деятельность учителя и учащихся во многом определяется избранной формой выражения (беседой, работой с книгой). Поэтому, определяя группу методов только по их внутренней сущности (репродуктивной - подражательной или продуктивной), нельзя дать характеристики различным способам управлений процессом познания учащихся. Это можно осуществить лишь через внешнюю форму его выражения (в чем и состоит смысл метода).

В классификации, очевидно, важно учитывать следующее: а) метод должен решать дидактическую задачу (чем определяется его содержательная сторона); б) в ней должна проявляться внутренняя сущность метода и в) в ней определяется форма взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося как единственного средства управления познанием учащихся.

В данном параграфе мы охарактеризуем методы, решающие задачу первичного овладения учебным материалом, и методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний.

В первой группе методов можно различать методы информационно - развивающие - те, которые дают всю необходимую для усвоения информацию (устное изложение учителя, работа с книгой, беседа), и поисковые, или эвристические, методы - те которые не дают ученику готовой информации, а включают его в поисковую деятельность (эвристическая беседа, диспут, поисковые лабораторные работы, исследовательский метод).

Вторая группа включает методы, обеспечивающие закрепление и совершенствование полученных знаний, умений и навыков, - это репродуктивные методы (пересказ, упражнения по образцу, лабораторные работы по инструкции) и воспроизводяще - творческие, требующие применения знаний в измененных условиях, на практике, в творческой деятельности (вариативные упражнения, практические и творческие работы).

Методы очень разнообразны, и этим обуславливается сложность их выбора. Методы обучения объективно зависят от общих целей и задач и изменяются вместе с изменением общественно - исторических условий. Поскольку важно формировать у учащихся готовность к самообразованию, развивать творческий потенциал личности, приобщать к методам науки, постольку возрастает и значимость методов, решающих эти задачи. Приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни необходимая задача современной школы. Этим требованием и должен руководствоваться учитель при выборе методов. Система методов и средств, к которым обращается учитель, определяется и психологическими закомерностями учения. Комплекс используемых методов и средств должен обеспечить предметные действия учащихся, значимость которых, как утверждают психологи, особенно велика в познании. Аудивизуальные средства (кино, телевидение) облегчают формирование представлений и понятий. По существу, именно психологические закономерности определяют тот или иной комплекс методов, решающих определенную задачу обучения.

Как мы уже отмечали, метод зависит от дидактической задачи, которую решает учитель, и от специфики содержания программного материала. Содержательная сторона учебного предмета определяет общую направленность методов: предметы естественно - математического цикла требуют наблюдений, лабораторного эксперимента, практических работ; в предметах гуманитарного цикла, чаще используются слово учителя, работа с первоисточниками, творческие письменные работы.

Выбор методов обучения обусловлен также возрастными и индивидуальными особенностями учащихся. В младших классах больше место отводится беседе, объяснительному чтению, чаще используются натуральная наглядность, картины. В старших классах не только возможна, но и необходима лекция, включение учащихся в длительное самостоятельное исследование, наглядные средства носит обобщенный характер.

В методах обучения, наконец, проявляется своеобразие личности учителя. В системе используемых методов работы раскрывается его методическое мастерство. Иногда используемая система методов обучения характеризует весь стиль работы учителя, его индивидуальность.

1.2 Характеристика методов обучения, способствующих приобретению новых знаний

Как уже указывалось, первостепенное значение в овладении учащимся учебным материалом имеют предметные действия. Поэтому уже при первичном ознакомлении школьников с содержанием темы необходимо организовать их активную деятельность. В связи с этим особую значимость приобретают такие методы, как поисковая лабораторная работа, эвристическая беседа. Они дают возможность учителю включать учащихся в активное познание и управлять процессом осмысления отдельных операций и предметных действий, обусловливающих познавательный результат.

В овладении новым материалом только разумное сочетание информационно - развивающих и эвристических (поисковых) методов может обеспечить высокий уровень обучения.

Информационно - развивающие методы готовят ученика к поисковой деятельности; они не только обеспечивают первичное овладение системой знаний, на основе которой только и возможен поиск, но и развивают познавательные силы ученика, способствуют формированию умений, необходимых в поиске.

Применение эвристических методов интенсифицирует функции развивающего обучения, формирует творчество, обеспечивает включения учащегося в самообразование.

Увеличение удельного веса поисковых методов усиливает потребность и в специальном вооружении учащихся такими умениями, как умение наблюдать, экспериментировать, работать с экраном.

Необходимо применять методы, рассчитанные на все разнообразие современных источников знаний: шире использовать все виды печати, радио, телевидения, самостоятельные наблюдения, что стимулирует включение учащихся в добровольную познавательную деятельность вне урока.

Современная техника способна увеличить эффект любого метода. Широкое использование учителем технических средств обогащает метод, способствует интенсификации процесса обучения.

Информационно - развивающие методы

Устное изложение учителя. Этот метод решает ряд дидактических задач: учитель сообщает учащимся информацию, управляет процессом ее первичного овладения и на этой основе способствует развитию познавательных сил школьника.

С внешней стороны в этом методе можно увидеть лишь его информативную сторону (учитель излагает учебный материал). Это дает повод предполагать, что технические средства (радио, телевидение, кино) могут заменить слово учителя. Но это не так. Слово учителя не только несет информацию, но и одновременно управляет познавательной деятельности учащихся. Никакое современное средство так целенаправленно, исходя из задач конкретного урока, данной аудитории, не может отобрать материал для сообщения, как это делает учитель. Никто так умело, учитывая развития данного коллектива учащихся, основываясь на интересах, на жизненном опыте не может расположить ученика к восприятию материала, как учитель.

Преимущество данного метода состоит в том что он подвижен, гибок, легко и свободно может включать разнообразные средства и приемы, обогащающие его: демонстрацию опыта, прослушивание аудиозаписи, иллюстрации картины, просмотр учебной телепередачи.

С помощью изложения, планомерно и целеустремленно, при минимальной затрате времени, используя разнообразные средств, учитель может сообщить максимум знаний о различных явлениях и процессах, не только близких, но и отдаленных от школьников пространством и временем. Этот метод богат возможностями и идейно - нравственного воспитания. Идейно насыщенное, убеждающее слово учителя обладает глубокой силой воздействия на учащихся.

Деятельность ученика при этом внешне выглядит пассивной: он только слушает. На этом основании некоторые делает заключение, это она носит репродуктивный характер. Но это ошибочно. Если учитель в своем изложении удачно использует все возможности управления деятельностью ученика, то последняя может протекать на высоком уровне активности. При этом условии, воспринимая новый материал, ученик соотносит его с имеющимися знаниями, с прошлым своим опытом, он сравнивает его, анализирует, проявляет свое отношение к материалу. В эту деятельность включается и эмоциально - волевые процессы. Внимательно слушающий ученик внутренне сосредоточен. По его внешним проявлениям (позе, мимике, выражению лица) можно прочесть и напряжение мысли, и удивление, и радость узнавания. Мастерство учителя и состоит в умении подмечать, улавливать. чувствовать внутренние процессы познавательной деятельности учеников, видеть их сомнения, предугадывать затруднения, помогать преодолевать их.

Какими же средствами управления восприятием живого слова обладает учитель? Уже при подготовке к изложению материала он учитывает прежние знания учащихся, использует их жизненный опыт для потверждения либо обострения противоречий познания. Выбирая индуктивный или дедуктивный путь изложения, учитель определяет характер деятельности учащихся.

В ходе изложения, сообщая ученикам план, выделяя главное (повторением, записыванием на доке, расстановкой акцентов), обращая внимание на общее и своеобразное в явлениях, учитель помогает учащимся овладевать материалом. Важным управляющим средством мыслительной деятельности является постановка вопроса учителя перед изложением. Это делает восприятие учащихся более целенаправленным.

Велики и речевые возможности учителя в управлении деятельностью учащихся: риторические вопросы, паузы, подчеркивание интонацией существенных сторон содержания.

Сам процесс овладения знаниями становится для учителя зримым при помощи различных форм обратной связи: ответов учеников, их вопросов, выполнения небольших заданий, записей, к которым прибегает учитель для того, чтобы дать себе отчет о качественной стороне процесса познания школьника, свое последующее изложение учитель и строит на основе этих разнообразных сигналов, характеризующих деятельность ученика. И чем органичнее эта связь их совместной деятельности, тем плодотворнее протекает процесс обучения. Учитель привлекает учащихся к совместному составлению плана (возможна одновременная запись его), к вычленению ведущих идей изложения, к офомлению повествовательного материала в виде схемы, таблицы, чертежа в тетрадях учащихся. Еще неустойчивые познавательные умения учащихся в этой совместной деятельности находят свою опору, а учителю эта обратная связь позволяет с большим основанием управлять познавательными действиями школьников.

Характер организации материала при устном изложении может быть описательно - повествовательном и проблемным.

В каждом учебном предмете есть материал, изложение которого можно вести как описательно - повествовательное. По литературе это может быть информация о создании художественного произедения, по истории - описание процесса или явления. Изложение при этом воссоздает яркую картину изучаемого явления, содействует яркости, эмоциальности восприятия. Однако особую актуальность сегодня приобретает не изложение готовых истин, а раскрытие самого процесса их открытия. В этом случае изложение строится как решение четко сформулированной познавательной задачи и будет называться проблемным.

Проблемное изложение может быть двух типов. В одних случаях учитель, создав проблемную ситуацию, сам развернуто демонстрирует все звенья ее решения: анализирует фактический материал, отбрасывает неверные предположения, знакомит с историческим ходом поиска данного решения и т. д. Такое излжение постепенно раскрывает перед учащимися

сложный путь открытия истины, в котором существуют не только победы челевеческого разума, но и его заблуждения, борба за истину, подвиг поиска. Учащиеся, следуя мысленно за учителем, приобщаются к истории научного познания, к осознанию путей исследования.

Второй тип проблемного изложения состоит в том, что учитель привлекает к участию в решении проблемных вопросов самих учащихся. При этом характер изложения учебного материала может быть тоже различным. Можно, сообшив достаточный для анализа фактический материал, предложить учащимся сделать необходимые выводы самостоятельно.

Но проблемное изложение можно строить и по - иному. Конкретный материал в этом случае используется для создания конфликта, противоречия, что особенно стимулирует активность мышления учащихся.

В методе устного изложения учителя можно выделить три его вида: объяснение, рассказ, школьную лекцию.

Характерным признаком объяснения является анализ фактов, обращение к доказательству, к широкому использованию записей, вычислений. Учащиеся привлекаются к ответам на вопросы, к участую в рассуждениях, к практическим действиям.

Рассказ - живое, образное, эмоциальное повествование о явлениях, событиях, содержащее преимущественно фактический материал. Продолжительнось его - от 10 минут в младших классах до 20 - 25 минут в старших.

В школьной лекции излагаются принципиально важные вопросы учебной программы. Для лекции характерна строгость изложения, материал ее приближен к учебнику, длительность не превышает часа. Для развивающего обучения особую значимость приобретает проблемное построение лекции, в чем может помочь использование диапозитивов, кинофрагментов, картин, аудиозаписи. Учитывая возрастной состав учащихся, учитель во время лекции должен быть особенно внимателен к способам управления познавательной деятельностью школьников.

Эффективность усвоения материала при всех видах изложения зависит от уровня развития операционной стороны познавательной деятельности учащихся. Ведь ученик в процессе слушания может и механически запоминать излагаемый материал. Чтобы уменьшить эту опасность, учителю следует не только быть внимательным к способам управления познавательной деятельностью, но и специально воспитывать культуру слушания, совершенствовать операционную сторону познания. Важное место в решении этой задачи имеет формирование умений у учащихся составлять план в процессе слушания и вести записи.

Составление плана помогает представить структуру излагаемого, вычленить главное, определить зависимость межу частями. Обращение к записи активизирует весь процесс слушания. При этом используются такие приемы, как запись учителем на доске плана до начала изложения, обращение к нему в ходе изложения, совместное составление плана либо в процессе изложения, либо после него, коллективное обсуждение индивидуально составленных школьниками планов.

Формируя умения вести записи, вначале целесообразно руководить фиксацией наиболее важных мыслей, дат, цитат, использованием при записи сокращений, условных знаков. При обучении сплошной записи, составлению конспекта необходимо добиваться их структурности, озаглавливания частей, подчеркивания главного, соблюдения красной строки. Первое время полезно обсуждать сделанные записи, наиболее удачные - демонстрировать. При этом следует обращать внимание на умение образно выражать мысли, использовать схемы, рисунки, чертежи. Эти умения, сформированные на уроке, не только повышают уровень усвоения материала, воспринимаемого на слух, но и дают возможность более широко использовать слово при самообразовании.

Но устное изложение как метод обучения имеет и ряд слабостей. Овладение знаниями требует практической деятельности школьника, материализации внутренних познавательных процессов, перевода их во внешние действия. Непрерывность изложения затрудняет процесс познавательной деятельности. Усвоение материала совершается каждым учеником индивидуально. Различен в связи с этим темп провижения в познании. Изложение же материала фронтально, всему классу, не может учесть всех индивидуальных особенностей учащихся, для одних оно может быть слишком трудным а для других, наоборот, - легким.

Большие трудности в использовании этого метода испытывает учитель. Содержательная сторона изложения занимает главное внимание учиеля, особенно неопытного. Ему трудно бывает одновременно излагать материал и управлять познавательными действиями учащихся.

Процесс упр

Оглавление

- Введение

- Выводы

- Список литературы

- Приложение

Заключение

Теоретические и экспериментальные исследования позволили нам сделать следующие выводы по совершенствованию методики подготовки учащихся начальных классов к использованию практических работ при изучение геометрического материала.

Процесс обучения математике в начальных классах располагает огромными возможностями для формирования таких умений и навыков, как самостоятельно рассуждать, использовать такие умственные операции как, анализ, синтез, обобщение и творчески подходить к решению поставленных задач, а также воспитанию устойчивого интереса к изучению этого учебного предмета.

Подготовку учащихся начальных классов к использованию практических работ при изучение геометрического материала можно осуществить различными способами и в различных формах. В данной выпускной - квалификационной работе исследованы специфические стороны методики подготовки учащихся к использованию практических работ при изучение геометрического материала на уроках математики. Выявлены возможности подготовки учащихся к к использованию практических работ при изучение геометрического материала и методика эффективного использования этих возможностей.

Проведенные теоретические и практические исследования показали, что один из самых эффективных способов подготовки учащихся к использованию практических работ при изучение геометрического материала является создание специальной системы упражнений, направленной на подготовку учащихся начальных классов к использованию практических работ при изучение геометрического материала и ее эффективное использование.

Поэтому, нами была разработана в соответствии целью исследования специальная система упражнений и она была проверена на практике. Результаты проведенного педагогического эксперимента подтвердили правильность нашей гипотезы.

Таким образом, возможность подготовки учащихся начальных классов к использованию практических работ при изучение геометрического материала с помощью специально созданной системы упражнений было доказано и теоретически и практически.

Список литературы

1. Каримов И.А. "Гармонично развитие поколение - основа прогресса Узбекистана". - Ташкент. "Шарк", 1997.

2. Государственный образовательный стандарт по начальному образованию и учебная программа в новой редакции. Утверждено приказом № 191 Министерство народного образования от 1 августа 2011 года. (См. [ 8, с. 6 - 20]) .

3. Ананьев Б.Г. О взаимосвязях в развитии способностей и характера. Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

4. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

5. Б. И. Аргунов, М. Б. Балк. Элементарная геометрия. М., "Просвещение", 1966.

6. Аxмедов М., .Абдурахманова N., Жумаев М.Е. Мaтемaтикa. Учебник для 1 класса. Ташкент., "Шарк" , 2010 г.. - 160 с.

7. Н.У.Бикбаева, Е.Янгабаева. Мaтемaтикa. Учебник для 2 класса. Ташкент, "О'QITUVCHI" , 2013 г., - 206 с.

8. Самарин Ю. А. Проблемы развития общих и специальных способностей к обучению: [ Сб.] Способности и потребности ̸ ̸ Ученые записки ЛГУ, № 287. Изд -во ЛГУ, 1960. С. 20.

9. Крутецкий В. А. Опыт изучения способностей к усвоению математики школьников ̸ ̸ Вопросы психологии, 1959, № 1.

10. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека. Т. 2 : Спсобности. Изд - во ЛГУ, 1960.

11. Гнеденко Б. В. О призвании учителя ̸ ̸ Математика в школе, 1981, № 5. С. 6.

15. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. С. 116.

17. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методка. 2 - е изд. М.: Просвещение, 1980. С. 131.

18. Икрамов Дж. Математичская культура школьников: Методичесие аспекты проблемы развития мышления и языка школьников при обучении математике. Ташкент: Укитувчи, 1981.

27. Самарин Ю. А. Стиль умственной работы старших школьников // Изв. АПН РСФСР. Вып. 17. 1948.

29. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1959.

30. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения / Пер. с англ., 2-е изд. М.: ИЛ, 1975: Математическое открытие. М.: Наука, 1970.

31. Н.У.Бикбаева, Е.Янгабаева. Мaтемaтикa. Учебник для 3 класса. Ташкент, "О'QITUVCHI" , 2006 г., - 206 с.

32. А. Кучкаров, Ш.Сарикова, П.Усманова и др. Математика. Учебник для 4 класса. ТАШКЕНТ, "YANGIYUL POLIGRAPH SERVICE" , 2007 г., - - 206 с.

33. Н.Абдурахманова, М.Ахмедов, М.Джумаев. Уроки математики в 1 классе. Книга для учителя. Ташкент, "TURON-IQBOL", 2011 г., - 191 с.

34. Математика в 4 - ом классе. Книга для учителя / А. Кучкаров, Ш.Сарикова, П.Усманова и др. Т., "Yangiyul poligraph service", 2012 г., - 192 с.

35. Н.Ф.Вапняр, А.М.Пышкало, Н.А.Янковская. Тетрадь по математике для 1 класса. Издание 5 - е. М., "Просвещение", 1980.

36. Н.Ф.Вапняр, А.М.Пышкало, Н.А.Янковская. Тетрадь по математике для 2 класса. Издание 5 - е. М., "Просвещение", 1980.

37. Методика начального обучения математике. Учебное пособие. Под редакцией Л.Н.Скаткина. М., "Просвещение", 1972. - 320 с.

38. М.И.Моро, А.М.Пышкало. Методика обучения математике в 1-3 классах. Пособие для учителя. Издание второе, переработанное и дополненное. М., "Просвещение", 1978 г. - 336 с.

39. Задачник- практикум по математике. Под редакцией проф. Н.Я.Виленкина. М., "Просвещение", 1978 г. - 205 с.

41. М.А.Бантова, Г.В.Бельтюкова. Методика преподавания математики в начальных классах. Под редакцией М.А.Бантовой . Издание 3-е, исправленное. М., "Просвещение", 1984 г. - 335 с.

42. А.М.Пышкало, Л.П.Стойлова, Н.П.Ирошников и др. Теоретичес-кие основы начального курса математики. - М., "Просвещение", 1974 г. - 368 с.

44. О совершенствовании методов обучения математике. Пособие для учителей. Сб. статей. Сост. В.С. Крамор. - Москва, "Просвещение", 1978 г. 160 с.

45. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. - Москва, "Педагогика", 1980 г.

46. Ю.К. Бабанский. Методы обучения в современной общеобразова-тельной школе. - Москва, "Просвещение", 1985 г.

47. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах. - Москва, "Педагогика", 1997 г.

48. Методика начального обучения математике. Под ред А.А. Столяра. - Минск, "Народная асвета", 1988 г.

49. Л. М. Фридман, Е. Н. Турецкий. Как научиться решать задачи. 3 - изд., доработанное. М., "Просвещение", 1989.

50. Журналы "Обучение и воспитание", "Проблемы обучения", "Начальное обучение", "Начальная школа", "Школа и жизнь" и Учительская газета.