Решение задач на тему: Психологические особенности детей с ЗПР младшего школьного возраста

Введение

В последние годы в связи с социально - экономической обстановкой в стране увеличилось число аномалий. Именно поиск закономерностей аномалий развития психики, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития. Именно поэтому для исследования была выбрана данная тема.

Цель работы: изучить особенности развития познавательной и личностной сфер детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Предмет исследования: познавательная и личностная сфера младших школьников.

Объект исследования: дети с ЗПР.

База исследования: отделение индивидуального развития школы № 25 г. Пскова: 3 -ие классы (23 человека: 9 девочек и 14 мальчиков) и 4 - й класс (15 человек: 4 девочки и 11 мальчиков).

Задачи:

1) Проанализировать психолого- педагогическую литературу по теме исследования и дать определения таким понятиям как ЗПР, норма;

2) Изучить характеристики познавательной сферы;

) Исследовать характеристики личностной сферы;

) Изучить взаимосвязь между личностными характеристиками и особенностями познавательной сферы;

) Опробировать коррекционно - развивающую программу и проверить ее эффективность;

) Сравнить характеристики познавательной сферы младших школьников с различными личностными свойствами.

) Сравнить характеристики познавательной и личностной сфер учащихся по возрастному критерию.

Гипотеза: младшие школьники с ЗПР с разным уровнем развития познавательных процессов будут отличаться по своим личностным свойствам.

Методы исследования: психодиагностические методы и методы математической статистики.

Психодиагностические методы:

1. Методики для определения уровня интеллектуальных способностей:

1) Диагностика внимания: Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант).

) Диагностика памяти: Методика для определения уровня оперативной зрительной памяти (Немов Р.С. Психология).

) Диагностика мышления:

Методика "Исключение понятий" (Психологические тесты/ под ред. А.А. Карелина. - Т.1).

Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет (Предложена Э.Ф. Замбицявичене).

. Проективные методы:

) "Дом. Дерево. Человек".

) Вербальная методика для исследования образа "Я".

Методы математической статистики:

1) описательная статистика;

2) корреляционный анализ (критерий Спирмена);

) сравнительный анализ (U-критерий Манна Уитни, Т - критерий Вилкоксона);

) метод пересекающихся таблиц (Crosstabs).

Новизна работы состоит в изучении личностных характеристик детей с ЗПР младшего школьного возраста и их взаимосвязи с познавательными процессами.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы педагогами и воспитателями при планировании занятий и подготовке коррекционных мероприятий.

Глава 1. Теоретические представления о познавательной и личностной сферах детей с ЗПР младшего школьного возраста

.1 Психологическая характеристика младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребёнка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у детей, которые вообще не ходили в школу, его не было у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи ещё окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными.

К концу дошкольного периода формируется ряд новых психических образований:

* стремление к общественно значимой деятельности;

* способность управлять своим поведением;

* уметь делать простые обобщения;

* практическое овладение речью;

* умение налаживать взаимосвязи и сотрудничество с другими людьми.[38, с.17]

С этими новообразованиями ребёнок переходит в следующий возрастной период.

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка - поступлением в школу. К 6-7 годам ребёнок в основном уже готов к систематическому обучению в школе. О нём нужно говорить уже как о личности, так как он уже осознаёт своё поведение, может сравнивать себя с другими. Будущий школьник уже отдаёт себе отчёт в том, какое место он занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдёт учиться в школу). Таким образом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.

Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся отношения ребёнка с окружающими.

Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него строгой организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так же за умственное развитие. Новая социальная ситуация развития ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная.

Таким образом, появляется кризис 7 лет. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет это период рождения социального "Я" ребёнка.[2, с.29]

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Т. е. то, что раньше было более значимо в жизни ребёнка, становится второстепенным. Старые побудительные мотивы заменяются новыми. Всё то, что связано с учебной деятельностью (это, прежде всего отметки) оказывается более ценным, чем например игра. Школьник продолжает играть в игры, как это было в дошкольном возрасте, но игра уже перестаёт быть содержанием его жизни. По словам Д.Б. Эльконина кризис 7 лет возникает на основе возникновения личного сознания. И выделяет основную симптоматику кризиса:

* потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребёнка;

* манерничанье : ребёнок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

* симптом "горькой конфеты": ребёнку плохо, но он старается этого не показывать. Возникают трудности воспитания: ребёнок начинает замыкаться и становится неуправляемым.[47, с.14]

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребёнка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребёнок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении поскорее пойти в школу.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие психических функций.

В первую очередь, происходит развитие внимания.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия ("Дети, откроем альбомы, возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок..." и т.д.).

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации. [36, с.57]

Во - вторых, происходит развитие познавательной активности. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете, например, какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное "зачем?" "как?" "почему?". Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сенситивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Происходит переход от наглядно - образного к логическому мышлению.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие, т.е. формируется представление о количественном постоянстве объектов.

Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость оттого, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.[11, с.48]

Оглавление

- Введение

- Психологические особенности детей с ЗПР младшего школьного возраста .1 Психологическая характеристика младшего школьного возраста

- Понятие ЗПР и причины её возникновения

- Классификация основных видов ЗПР

- Особенности психических процессов при ЗПР

- Внимание

- Мыслительная деятельность

- Память

- Особенности личностной сферы при ЗПР Резюме

- Эмпирическое исследование особенностей развития познавательной и личностной сфер детей с ЗПР младшего школьного возраста .1 Цели, задачи и методы исследования

- Результаты изучения познавательной сферы младших школьников с ЗПР

- Результаты изучения личностных характеристик младших школьников с ЗПР

- Взаимосвязи личностных и познавательных характеристик младших школьников с ЗПР

- Апробация коррекционно - развивающей программы и проверка ее эффективности

- Коррекционно - развивающая программа, направленная на повышение уровня развития внимания, памяти, мышления

- Сравнительный анализ показателей познавательной сферы до и после проведения коррекционно - развивающей программы

- Анализ и интерпретация результатов исследования Резюме

- Заключение

- Список литературы

Заключение

Итак, мы рассмотрели тему "Взаимосвязь познавательной и личностной сфер детей с ЗПР младшего школьного возраста", изучили теоретический материал по данной проблеме, провели экспериментальное исследование.

По результатам проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы:

. Средние показатели продуктивности и результативности внимания в 3 - их и 4 - ом классах низкие, а концентрация внимания находится на патологическом уровне. Уровень развития зрительной памяти у детей соответствует норме. Учащиеся имеют средний уровень умственного развития .

. Большинству третьеклассников не хватает психологической теплоты, в то время как большее количество четвероклассников не испытывают трудностей в социальных контактах, не замкнуты.

. Доминантной в 3 и 4 классах является позиция ученика и ребенка в предпочитаемом образе "Я".

. В третьих классах большинство выявленных связей личностной и познавательной сфер относятся к психологической позиции "Я - ребенок" и касаются игрового аспекта, в то время, как в 4 классе преобладающим является коммуникативный аспект личностных характеристик испытуемых.

. У учащихся 3 - их классов больше выражена позиция "Я - ученик" в предпочитаемом образе "Я", что говорит о том, что третьеклассники больше думают об учебе. У четвероклассников же больше выражена позиция друга.

. После проведения коррекционно - развивающей программы в 3 - их классах у учащихся повысился уровень развития логического мышления.

Таким образом, мы можем говорить о том, что гипотеза нашего исследования подтвердилась, т.к. младшие школьники с ЗПР с разным уровнем развития познавательных процессов отличаются по своим личностным характеристикам. Цели исследования достигнуты, задачи выполнены.

Список литературы

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М., 2000.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция. - М., 2002.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. /Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. - М., 1982.

5. Битянова М.Р.Организация психологической работы в школе. - М., 1997.

6. Битянова М.Р. Профессия - школьник: Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников. - М., 2002.

7. Блейхер Клиническая патопсихология: Руководство для врачей. - М., 1996.

8. Блейхер, Бурлачук Психическая диагностика интеллекта и личности. -Киев, 1978.

9. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР. - М., 2002.

10. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. - М., 1996.

11. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М., 2001.

12. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М., 1985г.

13. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М., 1971.

14. Дети с ЗПР/ Под ред. Власовой Т.А.- М., 1983.

15. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко. - М., 2001.

16. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. /Под ред. Эльконина, Венгера. М., 1981.

17. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии. - М., 2006.

18. 3абрамная С.Д. Психологическая диагностика умственного развития детей.- М.,1995.

19. 3авражин Адаптация детей с ограниченными возможностями. - М., 2001.

20. Изучение личности аномального ребенка./ Под ред. Кулагина, Лубовского и др. - М., 1973.

21. Кононова М.П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. - М., 1973.

22. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.- М., 1984.

23. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика.- М., 2000.

24. Локалова Е.В. 120 уроков развития младшего школьника. - М.,2002.

25. Лэндрет Г., Хоумер Л., Гловер Дж., Свини Д. Игровая терапия как способ решения проблем ребенка. - М., 2001.

26. Молодцова Н.Г. Развитие у младших школьников способности понимать смысл зрительного образа,. - М,2004.

27. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика. -М., 2001.

28. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для психологов и педагогов. - М., 2003.

29. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика)/ Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 2001.

30. Овчинникова И.С. Личность и мышление ребенка: Диагностика и коррекция.- М., 2000.

31. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учебное пособие для студентов вузов. - М., 2003.

32. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1996.

33. Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М., 1985.

34. Петрова К. В. Кто они дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.

35. Петрушенко СВ. Развитие пространственного мышления младших школьников.- М., 2004.

36. Практикум по возрастной психологии./Под ред. Головей, Рыбалко. М., 2001.

37. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под ред. Битяновой М.Р. - СПб, 2002.

38. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.

39. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка./Под ред. М.М. Семаго. М., 1999.

40. Психолого- педагогическая диагностика: Учебное пособие для студентов вузов /Под ред. И.С. Левченко. - М., 2005.

41. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. - СПб, 2001.

42. Технология коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР / Под ред. С.Г. Шевченко. - Самара, 1998.

43. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород, 1994.

44. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии.- М., 2002.

45. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР.- М., 1990.

46. Ускова П.А. Психолого - педагогическая диагностика младших школьников. - М., 2004.

47. Фридман Л.М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. - М., 1988.

48. Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М.-М., 1995.

49. Шамарина Е. Обучение детей с ЗПР: Организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. - М., 2003.