Дипломная работа на тему: КРЕАТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ .1 Общее понятие креативности. Механизмы креативности

Введение

Проблема взаимоотношений творческой личности и общества существует с момента возникновения цивилизации, однако именно в современную эпоху инноваций этот вопрос приобретает особую значимость. Так как именно в условиях прогрессивного развития современного общества значительно актуализировалась роль "человеческого фактора". Причем концентрированным выражением этого фактора являются творческие способности человека. Поскольку они наиболее интенсивно выражаются в детском и подростковом возрасте, то примерно полвека назад в США и странах Европы, а в России с середины 1990-х гг. психосоциальные характеристики творчески одаренных детей и подростков и трудности, с которыми они сталкиваются в процессе адаптации, стали рассматриваться как серьезная социальная проблема. Во-первых, это связано с осознанием того, что творческие способности являются существенным резервом человеческой цивилизации, реализация которых может значительно повысить качество любой общественной деятельности. В настоящее время не вызывает сомнения, что творчество - ведущая сила общеисторического прогресса и развития каждого человека, что в нем заключены созидательные начала науки, техники, искусства, культуры, социальной и нравственной жизни людей и их взаимоотношений. Во-вторых, творческая деятельность, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей, выступает тем самым в качестве социального механизма, противостоящего регрессивным линиям в развитии общества. Поэтому приоритетной задачей психологической и педагогической научных отраслей является выявление и формирование социально зрелой молодежи с высоким уровнем креативности, способной достичь профессиональных высот, используя творческий подход в решении постоянно изменяющихся, отличающихся высокой степенью неопределенности, проблемных ситуаций.

Поиск талантов и создание максимально благоприятных условий для их развития, становится, таким образом, одной из важнейших задач современной образовательной практики. Креативность можно изучить и развить, что позволяет усилить естественные способности человека творить и создавать новое - и соответственно, привести к большей продуктивности и успешности.

Понимание значимости творческой деятельности для общественного прогресса подчеркивает необходимость всестороннего изучения специфики адаптации креативных личностей. Это связано с тем, что непосредственно вопрос социальной адаптации касается, в первую очередь, детей, поскольку именно они в наибольшей степени уязвимы для внешних воздействий и, сталкиваясь с трудностями адаптации, сильнее их переживают. Необходимо также отметить, что период детства и обучения в школе является ключевым как в отношении формирования творческих способностей, так и с точки зрения возможностей адаптации.

В качестве испытуемых выступили старшеклассники. Основания для такого выбора заключаются в следующем: во-первых, - это возраст, в котором происходит переход в мир более широких социальных взаимоотношений, требующий личностной активности от каждого индивида. Во-вторых, подростковый возраст - период наиболее активного формирования личности.

Несмотря на понимание важности роли творческих людей для жизни социума, в современном российском обществе недостаточно изучаются особенности социализации творчески одаренных людей, их личностные характеристики, определяющие адаптацию, и не предпринимается достаточно действенных мер по повышению эффективности данного процесса. И в этом мы значительно отстаем от научных и практических достижений западного мира. В этой связи исследование особенностей адаптации креативных подростков в нашей стране приобретает особую актуальность.

Трудности адаптации ведут к развитию чрезмерной тревожности, которая, являясь необходимой для творческого человека, в случае ее высокой выраженности, препятствует успешной социализации и реализации творческого потенциала. При этом именно обществу принадлежит ведущая роль в создании адаптационных механизмов. Поэтому, рассматривая проблему социальной адаптации творческой личности в современном обществе, возникает необходимость ответа на вопрос о смысле и сущности адаптации для творчески одаренного человека и об особенностях данного процесса у творческих подростков в современной российской культуре.

Объект исследования: креативность личности.

Предмет исследования: взаимосвязь между креативностью и составляющими адаптации подростков.

Гипотеза: подростки с высокой креативностью имеют низкий уровень социально-психологической адаптации.

Цель исследования: выявление взаимосвязи между креативностью, адаптацией и тревожностью подростков.

В данном исследовании мы ставим перед собой следующие задачи:

. Исследовать понятие "креативность".

. Исследовать понятие "адаптация".

. Определить креативность, адаптацию, уровень тревожности подростков.

. Выявить взаимосвязь между креативностью, адаптацией и тревожностью личности подросткового возраста.

Методы исследования:

Методы теоретического уровня - обзор и анализ литературы по изучаемой тематике;

Методы эмпирического уровня - подбор диагностического инструментария, беседа и психологическая диагностика с помощью методик:

. Тест невербальной креативности Торренса;

. Методика диагностики личностной креативности (Е.Е. Туник)

. Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда (SPA)

. "Шкала оценки уровня ситуативной и личностной тревожности" (Спилбергер Ч.Д., Ханин Ю.Л.).

Полученные данные были обработаны на ПК при использовании программы Statistic 6.0 с использованием корреляционного анализа r-критерия Спирмена и сравнения двух независимых выборок (25 девочек и 30 мальчиков) с помощью U-критерия Манна-Уитни. На основании чего произведен анализ полученных результатов и сделаны соответствующие выводы.

База исследования:

В исследовании принимали участие ученики девятых классов школы - лицея №130, в количестве 55 человек (всего в классах 73 человека), т.е. 75% учащихся в возрасте 13-15лет. Из них - 25 девочек и 30 - мальчиков.

Структура ВКР состоит из введения, трех глав с выводами по каждой, заключения, содержит 63 страниц основного машинописного текста, 4 таблицы, 2 рисунка, список используемой литературы, глоссарий, приложения.

В нашей стране лишь единичные работы посвящены исследованию тревожности среди креативных подростков и практически нет работ о специфике их адаптации в нынешних условиях, а в особенности о таком важном явлении, как общественное мнение в отношении творчески одаренных детей и трудностей, с которыми они сталкиваются в процессе адаптации. Также не изученным остается вопрос о степени распространения социально индуцируемых страхов среди них. Эти обстоятельства и обусловливают необходимость и новизну нашего исследования.

ГЛАВА 1. КРЕАТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ

1.1 Общее понятие креативности

Креативность как предмет исследований привлекло внимание мыслителей всех эпох мировой культуры. В последнее десятилетие природа и закономерности творчества рассматривались учеными и специалистами в различных областях науки: нейрофизиологии, философии, культурологии, искусствознания и других.

Психологические проблемы творчества разрабатывали многие отечественные и зарубежные психологи (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, М. Вертгеймер, Л.С. Выготский, Ч.М. Гаджиев, Л.И. Полтавцева, Дж. Гилфорд, С. Гроф, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, В.Л. Дранков, В.Н. Дружинин, А.А. Исаев, В.П. Зинченко, Б. М. Кедров, Д. Келли, А. Кестлер, Н. Коган, Н.В. Кротус, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Д. Лакан, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.Мю Матюшкин, С. Медник, В.В. Налимов, Р. Пиви, Я.А. Пономарев, А.А. Потебня, В.Н. Пушкин, А.И. Раев, Л.А. Регуш, К. Роджерс, А. Ротенберг, С. Л. Рубинштейн, И.С. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, Б.М. Теплов, Л. Терстоун, О.К. Тихомиров, Е.П. Торранс, З. Фрейд, Ф. Эндрюс, К. Юнг, М.Г. Ярошевский и другие). Анализ научной литературы свидетельствует о том, что современная психология творчества находится в стадии становления, характеризуется многоаспектностью и представляет собой конгломерат различных теорий, концепций, теоретических и эмпирических знаний.

Креативность (от лат. Creation - созидание) - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к порождению принципиально новых необычных идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемные ситуации.[18;191] Креативные способности могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания.

По мнению Е. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ <http://psi.webzone.ru/st/007000.htm> результативности деятельности <http://psi.webzone.ru/st/028200.htm>. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

Креативность часто рассматривают как нечто противоположное обыденности, предполагающее нестандартные подходы в отличие от общепринятых. Спирмен считал, что это - "сила человеческого ума, создающая новое содержание путем изменения и создания новых связей". Симпсон определял креативность как "способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления".

Творчество - активность субъекта, результатом котой является репродукция материально-интеллектуально-духовных ценностей, продуктов, произведений литературы, живописи, музыки и других видов искусства, культуры, науки.

Творческое мышление - это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствование решения задачи.

Творческое мышление:

. Пластично, т. е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;

. Подвижно, т.е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения;

. Оригинально, т.е. оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.

Творцом не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон, "творческие способности не создаются, а высвобождаются". Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют "высвобождению" творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.

Творческая деятельность - форма деятельности человека, направленная на создание качественно новых общественных ценностей.

Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить на основе имеющихся данных традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате формулирования нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиционной взаимосвязи элементов проблемной ситуации, привлечения неявно связанных элементов, установления между ними новых вводов взаимозависимости. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления, критичность, способность к сближению и сцеплению понятий, цельность восприятия и др.

Дж. Гилфорд разработал основные составляющие креативности:

. Беглость мысли - количество идей, возникающих за некоторую единицу времени.

. Гибкость мысли - способность переключаться с одной идеи на другую.

. Оригинальность - способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых.

. Любознательность - чувствительность к проблемам, к окружающим ситуациям.

. Способность к разработке гипотезы. Гипотеза - это смелая идея, которая потом нуждается в обстоятельной эмпирической проверке.

. Иррелевантность - то есть логическая независимость реакций от стимулов

Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов - на вербальную креативность, 4 - на невербальную).

Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармониям. Торранс разработал серию тестов на креативность от дошкольников до взрослых, разработал программу развития творческих способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности букв) для тренировки конвергентного мышления. Затем по картинкам испытуемый должен развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия.

Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили перечислить всевозможные способы их применения. Согласно Торрансу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых из вне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. В состав батареи Торранса входит 12 тестов, диагностирующих три сферы творчества:

словесное творческое мышление;

изобразительное творческое мышление;

словесно - звуковое творческое мышление.

Для диагностики уровня креативности могут использоваться разные методики. Многие исследователи считают, что при диагностики креативности следует отказаться от жестких лимитов времени, отведенных на выполнение задания.

Многие исследователи пытались выявить личностные особенности творческих людей. Наиболее типичные из таковых - антиконформизм, эклектизм, интерес ко всему новому и сложному, а так же способность удивляться и восхищаться.

Одаренным людям присуще высокий энергичный уровень, малая продолжительность сна, повышенная познавательная активность, Интеллектуальная инициатива: склонность ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д.Б. Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.

1.2 Механизмы креативности

Предполагая существование творческой способности как таковой, необходимо проследить процесс ее возникновения и развития.

Попытка выявить наследственные детерминанты креативности была предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференцированной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки). Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается "пластичность". Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д. Однако вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым.

Л.И. Полтавцева отметила взаимосвязь темперамента и творческих способностей: беглость зависит от характеристик темпераментной активности (пластичность и темп) и эмоциональной чувствительности в предметной среде, а гибкость - от социальной эмоциональной чувствительности и индекса общей активности.

Отмечая роль бессознательных процессов в творчестве, исследуется функциональная асимметрия мозга (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановский и др.). Согласно этому подходу индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления должен быть вероятно менее креативен, а с преобладающей правополушарной стратегией - более продуктивен творчески.

Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет следующие факты:

. О врожденности способностей заключают также на основе повторения их у потомков выдающихся людей. Однако, подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действия наследственности и среды: при выраженных способностей родителей с большей вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей у детей.

. Более строгие факты поставляют исследования с применением близнецового метода. Корреляции были невысокие, что позволило сделать вывод: вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик.

Таким образом, признается малая вероятность наследуемости индивидуальных различий в креативности.

С другой стороны влияние среды изучается многими учеными. Так, показательны результаты кросскультурных исследований (Торранс).

. Характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития.

. Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры в которой воспитывался ребенок.

. Не существует прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок.

. Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения.

Заключения А. Адлера о том, что творчество является способом компенсации комплекса недостаточности, также приводят к мысли о влиянии среды.[1;70]

Исследователи отводят решающую роль влиянию семейных отношений. В исследованиях Д. Манфилда, Р. Альберта и М. Рунко были обнаружены связи между негармоничными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Однако, ряд других исследователей указывают на необходимость гармоничных отношений для развития креативности. Например, один из выводов Е.В. Алфеевой: негармоничное семейное воспитание оказывает тормозящее воздействие на развитие креативных черт личности. Анализ фактов семейных отношений позволил Дружинину сделать вывод: семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

На основе анализа условий воспитания и наследственности Ю.Б. Гиппенрейтер делает следующий вывод: факторы среды обладают весом, соизмеримым фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действия последнего.

Таким образом, существуют различные подходы, которые сводятся к рассмотрению творческой способности как врожденной, не изменяющейся характеристике и как поддающейся изменениям.

В.Н. Дружинин считает, что креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда.

Для формирования креативности необходимы следующие условия:

. отсутствие образца регламентированного поведения;

. наличие позитивного образца творческого поведения;

. создание условий для подражания творческому поведению;

. социальное подкрепление творческого поведения.

Реализовав эти условия, было проведено исследование (Н.В. Хазратова). В результате выявлено формирующее влияние специально созданных параметров среды на уровень креативности испытуемых.

Оценивалось - креативная ценность продуктов деятельности и мотивационная основа креативного поведения. В выборке детей четырех лет уровень креативности повысился по обоим параметрам; трех лет - по мотивационно-личностному показателю; пяти лет - по продуктивному показателю. Вывод: формирование креативности в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем на продуктивном (поведенческом) уровне.

Повышение уровня креативности повлекло за собой изменения эмоционально-личностных проявлений: повышение агрессивности, сензитивности, депрессивности.

Исследователи делают следующие выводы:

. повышение креативности сопровождается некоторой невротизацией детей, в основе которой лежат те же механизмы, что и в основе процесса формирования креативности: установка на проблемность восприятия окружающего, поиск многообразных возможностей осложняет процессы выбора, принятия решений; при этом затрудняется действие систем психологической защиты.

. Повышение креативности в большей или меньшей степени нарушает равновесие в системе жизнедеятельности личности.

. Общая динамика креативности в ходе эксперимента (вслед за повышением креативности наблюдается некоторое понижение) объясняется тем, что психика стремится восстановить равновесие, нарушенное формированием креативных свойств и установок.

. Существуют два основных типа индивидуального реагирования на нарушение равновесия, связанного с повышением креативности: восстановление прежней системы путем понижения креативности или обретение новой устойчивости без понижения креативности.

. Не для всех людей повышение креативности является целесообразным: для испытуемых с первым типом реагирования оно связано с выраженным эмоциональным дискомфортом, в то время как испытуемые второго типа испытывают более позитивные эмоции.

Выяснилось, что ситуация тестирования и поведенческая методика актуализируют и диагностируют несколько разные аспекты общей способности к творчеству. В ситуации тестирования расходятся "интеллектуальные" показатели (беглость и гибкость мышления) и "собственно-креативные" (оригинальность и уникальность), а в игре - эти показатели объединяются.

Другое исследование (М.С. Семилеткина) выявило, что для детей с разным уровнем креативности характерны разные особенности мотивационно-смысловой сферы: высокий уровень креативности - надежда на успех, надежда на аффилиацию; низкий уровень - боязнь неудачи, страх отвержения.

Таким образом, по мнению большинства исследователей, креативность поддается развитию. Особенно эффективно воздействие на ее формирование в сензитивные периоды. Дошкольный возраст и подростковый являются таковыми (В.Н. Дружинин, Е.Л. Солдатова и др.).

Многими исследователями описаны особенности личности креативных детей. Г.В. Бурменская и В.М. Слуцкий выделяют перфекционизм детей - внутреннюю потребность совершенства, что часто приводит к критическому отношению к собственным достижениям и заниженной самооценке.

В.М. Астапов отметил высокий уровень тревожности, впечатлительности подростков с высоким уровнем креативности.

Е.Л. Барышникова обнаружила способность креативных подростков ценить юмор и быть восприимчивыми к смешному. Отмечены и такие особенности как, дружба с подростками моложе или старше себя, агрессивность, организаторские способности, альтруизм, эмпатия. Были исследованы особенности эмоциональных состояний креативных подростков (Е.Л. Барышникова). Обнаружено, что с ростом уровня креативности повышаются аффективность, уровень тревожности, дезадаптация, страх смерти, депрессивные тенденции.

Таким образом, освещение проблемы креативности позволило сделать следующие выводы:

. отсутствуют определенные критерии оценки "творческого" (существуют подходы, которые берут за критерий - создание нового продукта, а также -реализация человеком собственной индивидуальности, при этом вовсе не обязательно создание какого-то продукта и др.);

. природа креативности не имеет единого объяснения: максимальное выражение интеллектуальных способностей, признание самостоятельной творческой способности (не имеет единого содержания), явление особого типа личности;

. существуют различные подходы к рассмотрению творческой способности как врожденной (не изменяющейся характеристике) и как поддающейся изменениям (при этом развитие креативности осуществляется разными способами);

. отсутствуют однозначно интерпретируемые понятия в этой области.

1.3 Теоретические исследования креативности

.3.1 Проблема творчества в контексте индивидуальной теории личности А. Адлера

Убежденность в творческой природе человека является основой индивидуальной теории личности А. Адлера.

Признавая значение наследственности и окружающей среды в формировании личности, А. Адлер настаивал на том, что индивидуум - нечто большее, чем только продукт этих двух влияний [1; 78]. Люди обладают творческой силой, которая обеспечивает возможность распоряжаться своей жизнью - свободная, осознанная активность является определяющей чертой человека. Эта творческая сила влияет на каждую грань человеческого опыта: восприятие, память, воображение, фантазию и мечты. Она делает каждого человека самоопределяющимся индивидуумом, архитектором своей собственной жизни, "…ни наследственность, ни окружение не являются определяющими факторами. Оба они только обеспечивают исходную основу для развития и влияния, на которые индивидуум отвечает, используя свою творческую силу". [1;129]

Концепция творческого "Я" является главным конструктом адлеровской теории, его высшим достижением. В этом конструкте воплотился активный принцип человеческой жизни, то, что придает ей значимость, Влияние творческого "Я" намного превосходит влияние наследственности и окружения и действия этих сил. Главное - как человек распоряжается наследственностью и окружением. А. Адлер пытался определить и истоки творческой энергии, которая представляет собой, по мнению Адлера, "результат долгой истории эволюции. Люди обладают творческой силой, потому, что являются людьми" [1; 175]. Творческие способности расцветают в раннем детстве, и это сопутствует развитию социального интереса. К сожалению, как именно и почему - в теории А. Адлера остается без объяснений.

Тем не менее, присутствие творческой силы предоставляет возможность человеку создавать уникальный стиль жизни.

Отвергая концепцию психического детерминизма, А. Адлер доказал, что личность каждого индивидуума является его собственным творением. Концепция творческого "Я" в системе А. Адлера - это воплощение положения свободы. Творческая сила играет жизненно важную роль в создании цели и результата - стиля жизни.

Таким образом, наиболее плодотворное для психологии творчества достижение А. Адлера - идея творческого "Я", которая по существу является интегративным, мотивационным компонентом в структуре творческой личности.

.3.2 Концепция креативности Дж. Гилфорда и Е.П. Торранса

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Гилфорда.

Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: "материал * операции * результаты".

Гильфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией.

Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение; т.е. идет по определенному руслу и находит одно решение. В принципе конкретных решений может быть и несколько (напр., множество корней уравнения), но множество всегда ограничено. Таким образом, Гилфорд отожествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, измеряемым тестами IQ.

Дивергентное мышление он определял как "тип мышления, идущего в различных направлениях", такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Гилфорд считал операцию дивергенция (наряду с операциями преобразования и импликации) основой креативности как общей творческой способности. Таким образам, существуют два способа поисков решения той или иной проблемы. Одни люди полагают, что есть только одно верное решение и пытаются найти его с помощью уже имеющихся знаний и логического рассуждения, при этом все усилия концентрируются на поиске единственного правильного решения - это конвергентное мышление. Другие люди, напротив, начинают искать решение по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов, такой "веерообразный" поиск свойствен дивергентному мышлению.

Основой креативности как общей творческой способности Дж. Гилфорд считал операции дивергенции, преобразования и импликации. Он предложил три основных фактора проявления личности - оригинальность, чувственность и интеграцию (способность одновременно учитывать или объединять несколько противоположных условий, предпосылок и принципов) и четыре основных параметра креативности:

) оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

) семантическую гибкость - способность выделять функцию объекта и предлагать его новое использование;

) образную адаптивную гибкость - способность изменять форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

) способность продуцировать разнообразие идеи в нерегламентированной ситуации. [46;6]

Ведущая идея концепции креативности Е.П. Торранса - идея преодоления внешне навязываемых ограничений и стандартов. Е.П. Торранс определяет креативность как способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстрее разрешать проблемные ситуации. Дж. Гилфорд рассматривал креативность в качестве структурного компонента интеллекта, а по мнению Е. П. Торранса креативность охватывает некоторую совокупности мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству. Способность личности к дивергентному мышлению является одним из компонентов креативности.

.3.3 Ассоциативная теория творчества (С. Медник)

Одна из психологических концепций творчества, ядро которой составляют ассоциации, принадлежит С. Меднику.

С. Медник, дискуссируя с Дж. Гилфордом, полагает, что деление познавательного акта на конвергентную и дивергентную составляющие представляют творческий процесс неадекватно. По мнению С. Медника, суть творчества "в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций".[16; 7] С. Медник заменяет дивергенцию Дж. Гилфорда актуализацией отдаленных зон смыслового пространства: "Чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс решения".[46; 4]Творческий процесс рассматривается как переформулирование ассоциативных элементов в новые комбинации, отвечающие поставленной задаче. Творческое решение отклоняется от стереотипного. При этом, как отмечает С. Медник, синтез элементов может быть нетворческим и стереотипным. Критерием креативности решений становится величина отклонения от стереотипа.

В основу теста отдаленных ассоциаций (RAT) С. Медник положил следующие предположения:

) Люди, "носители" языка, привыкают употреблять слова в определенной ассоциативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой эпохе эти привычки уникальны.

) Креативный мыслительный процесс является формированием новых ассоциаций по смыслу.

) Величина отдаленности ассоциаций стереотипа измеряет его креативность.

) В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и оригинальные решения определяются для каждой выборки.

.3.4 Абстрактно-аналитическая теория творчества (Я.А. Пономарев)

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А. Пономарев (1998).

Я.А. Пономарев разработал абстрактно - аналитический подход к определению природы творчества [14; 8] и структурно - уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества, которое схематически изобразил следующим образом:

Творчество в концепции Я.А. Пономарева рассматривается как атрибут материи. Суть креативности (творчества) как психологического свойства сводится к интеллектуальной активности и чувствительности (сензетивности) к побочным продуктам своей деятельности. Творческий человек видит побочные результаты деятельности, которые являются творением нового, а нетворческий человек видит только результаты по достижении цели (целесообразные), проходя мимо новизны.

Важным и интересным выводом Я.А. Пономарева является представление о "биполярности" творческого процесса. Психологический механизм творчества состоит из "отдаленных", иногда противоположных, полярных элементов: интуитивное + логическое; оригинал + модель; созидание + рефлексия; непроизвольное + произвольное; стимуляция + мотивация; импульсивное + волевое; бессознательное + сознательное; врожденное + приобретенное и т. д.

В контексте теории психологического механизма творчества Я.А. Пономарев определил следующие этапы онтогенеза процесса решения творческих задач:

. Человек не может правильно строить действия в простой предметной ситуации, если задача сформулирована ему в словесной форме.

. Построение возможно путем манипуляций реальными вещами, предметами, оригиналами (а не моделями).

. Построение возможно путем манипуляции представлениями (в уме).

. Построение возможно путем манипуляции моделями в итоге проб и ошибок.

. Человек анализирует структуру задачи, строит план решения и подчиняет плану свои действия.

На основе сопоставления онтогенеза поведения детей в проблемной ситуации и хода решения творческих задач взрослыми людьми Я. А. Пономарев пришел к выводу о том, что функциональные ступени решения творческих задач взрослыми подобны этапам онтогенеза ребенка.

.3.5 Теория развития творческой личности (ТРТЛ) на основе ТРИЗ (теории решении изобретательных задач)

Разработка ТРТЛ принадлежит Г.С. Альтшуллеру.[6; 7] ТРИЗ возникла как альтернатива "Методу проб и ошибок" (МПО) в психологии и педагогике творчества, где основной акцент делается на бессознательных процессах (инсайт, озарение). Не отвергая эффективности системы эвристических технологий (метод мозгового штурма, синектика, морфологический анализ), разработки ТРИЗ рассматривают творчество как точную науку. Г.С. Альтшуллер утверждал, что технические изобретения закономерны. Творец, изобретатель следует законам, которые определяют переход от одной системы к другой, ТРИЗ есть педагогика творчества.

Основные положения ТРИЗ:

. ТРИЗ "покушается" на исключительность и прирожденность творческих способностей. Творчество - не талант, а природа человека. Творческие способности (предпосылки) есть у всех, но творческий "генетический клад" сам по себе не откроется, пока не возникнет потребность у общества и не появится возможность реализации у личности. Творчество должно быть "нормой человеческого бытия" (Ю.В. Горин)

. Приобщение к творчеству и обучение ему есть на всех этапах образование. Поэтому необходима соответствующая в природе творчества ТЕОРИЯ развития творческой личности и "инструментарий" (технологии).

. Творчество как явление реализуется в интеллектуальной и духовной деятельности человека. Интеллект дает "новое слово", т. е. организованную по - новому информацию. Духовная деятельность есть "генерация мыслей".

Таким образом, необходимо на всех этапах становления личности стимулировать и организовывать интеллектуальную и духовную деятельность. Узкая специализация подавляет стимулы к творчеству и в сфере техники, и в гуманитарных науках. В конце концов, и то, и другое деградирует. Необходимо универсальное образование, но не исключающее специального мастерства.

. Творец и предмет творчества образуют систему, в которой есть прямые и обратные связи. Объектом творчества может быть любое явление экосферы, все, что участвует в эволюции мира [46; 2] в том числе и само творчество, и собственное мышление. Инструментом познания и преобразования при этом выступает сам человек. Таким образом, основным компонентом развития творческой личности является самосовершенствование, когда прямые и обратные связи работают внутри системы (личности). Роль внешней среды, образования сводится к убеждению личности в естественности процесса творчества и обучения ему, в снабжении личности технологиями творческой работы. В системе образования должны быть акцентированы технологии самообразования, самообучения и самосовершенствования.

. Демократизация творчества и гуманизация общества неразрывно связаны. Гуманизация понимается как процесс развития личности и общества, где они не разрушаются.

. Алгоритмы ТРИЗ способствуют развитию многоэкранно

Оглавление

- Введение

- КРЕАТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ .1 Общее понятие креативности

- Механизмы креативности

- Теоретические исследования креативности Глава 2. ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖДУ КРЕАТИВНОСТЬЮ И АДАПТАЦИЕЙ ПОДРОСТКА

- Понятие адаптации

- Особенности адаптации в подростковом возрасте

- Адаптация креативных подростков глава 3. исследование взаимосвязи между креативностью и составляющими социально психологической адаптированности подростков

- Организация исследования, описание методов и методик

- Анализ и обсуждение результатов Заключение

- Список используемой литературы

- Глоссарий

- Приложение

Список литературы

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995. - 175 с.

2. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением. - Минск: Беларусь, 1994

. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Теория Решения Изобретательских Задач. - М.: "Советское радио", 1979.

. Барышева Т.А. Креативность. Диагностика и развитие. Монография. СПб 2002.

. Барышева Т.А. Диагностика эстетического развития личности. Учебно-методическое пособие. СПб 1999

. Басин Е.Я. "Двуликий Янус" (о природе художественного таланта) М. 1996.

. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб Союз,1997.

Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. - М., 1998

. Гончаренко Е.С. Развитие эмпатийного потенциала личности (на материале исследования детей 7-8 лет). Автореферат. Краснодар 2003.

. Горин Ю.В. техника и интеллект // Концепции современного естествознания. Ч.2. - Пенза: ПГТУ,1997. Стр. 171 - 196.

. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития. СПб 2002.

. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М. Академия. 1996.

12. Игнатова Е.Н., Куликов Л.В., Розанова М.А. Социальные и социально-психологические аспекты стрессоустойчивости личности. // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Ч.2. СПб, 1995.

. Муровцева О.В. Адаптация как общенаучное понятие. Могилев, 1986.

14. Кузина В.С. Психология М. - 1982.

. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван, 1988.

. Налчаджян А.А. Личность: групповая социализация и психическая адаптация. Ереван, 1988.

. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М. Наука. 1976. СТР. 265-266.

. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. - М. "педагогика пресс"

. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности.// Вестник СПб.ГУ, сер.6, 1995, вып.3, №20, с. 74-79.

. Словарь. - Символ. Эстетика: М. ,1989, Стр. 311 - 313.

. Словарь практического психолога/сост. С.Ю. Головин - Минск: Харвинст, Москва: ООО "Изд-во АСТ", 2001 - стр. 247.)

. Современный словарь по психологии // под ред. В.В.Юрчук Минск 1998 стр. 690

. Солдатова Е.Л. Разработка методики для группового исследования творческой одаренности школьников (проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в ИФК). - Челябинск,1996.

. Солсо Р.А. Когнитивная психология. - М. - 1996.

. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. - Ярославль. 1996.

. Сумерки богов (Ницше Ф., Фрейд З., Фромм Э., Камю А., Сартр Ж.П.) М. 1989.

.Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития, автореферат, М. 1997.

. Сухобокая Г.С. Основы психологической теории деятельности. - Л. изд-во ЛГУ, 1998.

. Творческий процесс и художественное восприятие: Сб. ст. / Под ред.

Д.Б. Благого и др. Л. 1978.

.Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. - М.: Педагогика. 1985 Т.1.

. Туник Е.Е. Диагностика креативности. - СПб. - 2001

. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая

диагностика развития личности и малых групп.

. Фейнберг Е.Л. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. М. 1992

. Халаджан Н.Н. Аутоинженеринг. Фундаментальный курс: Книга авторизованного изложения/ МЭГУ. М. 1995.

. Харькин В.Н. Импровизация…Импровизация…Импровизация! - М.,1997.

. Хоровитц Ф.Д. Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направление исследований, // Общественные науки за

рубежом. Р.Ж. Серия науковедение. 1998. №1.

. Фрейд З. Психология бессознательного. СПб. - 2002.

. Фримен Д. техники семейной психотерапии. - СПб, 2001.

. Худик В.А. Диагностика детского развития: Методы исследования. Киев, 1992.

. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. Л.: Наука. Вып. 1980, 1982, 1983, 1986.

. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. - М. 2000.

. Хьелл Л., Зиглер Д. теории личности. Основные положения, исследования и применение. - СПб.:1997.

. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар и испытание. - М., 1999. Сер. педагогика и психология. № 12

. Torrans Е.Р. Guiding creative talent - Englewood Cloffs N.Y. 1962.

5. Runco МА. Time for creativity. See Runco &Pritzker 1999, рр 673