Решение задач на тему: Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению

Введение

С поступлением ребенка в школу наступает совершенно новый этап его жизни. И к этому этапу он должен быть достаточно подготовлен. Прежде всего, ребёнок должен быть готов выполнять серьёзную деятельность, дающую ему не только новые права, но и налагающую нелёгкие обязанности. Маленький школьник вправе рассчитывать на уважение окружающих к его учебным занятиям и сам обязан систематически выполнять все задания учителя, вести себя в соответствии со школьными правилами независимо от того, хочет он этого в данный момент или нет.

Большинство детей, достигающих семилетнего возраста, стремятся к положению школьника, но не во всех случаях они достаточно ясно представляют себе, в чём это положение состоит. Иногда их привлекает чисто внешняя сторона дела - хочется иметь портфель, считаться большим, получать отметки и т. д. По-настоящему готовым к положению школьника оказывается такой ребёнок, которого школа привлекает не внешними аксессуарами, а возможностью получать новые знания, т. е. ребёнок с достаточно развитыми познавательными интересами. Только на этой основе дети оказываются способными достаточно ответственно относиться к своим школьным обязанностям. Однако одного желания быть школьником и серьёзного отношения к учёбе недостаточно; ведь нужно ещё суметь подчинить этому желанию, этому отношению ситуативные побуждения, заставить себя быть внимательным на уроке, учить порой скучноватые правила, упорно обдумывать решение трудной задачи. Иными словами, будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, в частности своей познавательной деятельностью, направлять её на решение учебных задач. А это становится возможным, если у ребёнка сложилась иерархическая система мотивов, позволяющая подчинять частные побуждения более значимым целям и намерениям.

Современная школа не начинает обучения с нуля. Она рассчитывает на то, что дети приходят в I класс с достаточным кругом знаний и навыков, а главное - с развитым восприятием и мышлением, позволяющим систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, выделять в них существенные особенности, рассуждать и делать выводы. Это предъявляет определенные требования к уровню умственного развития ребёнка, который должен владеть планомерным и расчленённым восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Кроме того, ребёнок должен обладать начальными умениями в области учебной деятельности (вниманием не к результату, а к самому способу выполнения учебных заданий, самоконтролем и т. д.).

С приходом в школу ребёнок сразу же попадает в группу сверстников, которые заняты общим серьёзным делом. Это существенно отличает школьную группу от группы детского сада. Взаимоотношения между школьниками строятся на иной основе, чем в детском саду, - положение ребёнка в классе определяется другими критериями, прежде всего его успехами в учении. Для того чтобы в этих условиях суметь войти в коллектив, ребёнку необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, развитым чувством товарищества.

Легко увидеть, что психологическая готовность к школе, какую бы её сторону мы ни взяли, - это итог всего предшествующего психического развития ребёнка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду. Качества, необходимые для успешного обучения, возникают не сразу. Они формируются постепенно, начиная буквально с момента рождения. Нужно подчеркнуть значение, которое имеют для формирования этих качеств такие виды деятельности, как игра, рисование, конструирование и др. Ведь именно в них впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются взаимоотношения между детьми. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольника на занятиях - это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности в познавательных процессах.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет специальная воспитательная работа, которая ведётся в старшей и подготовительной группах детского сада. Но она должна представлять собой не попытку оказания скорой помощи, а опираться на все предшествующие достижения в психическом развитии. Не может быть ничего вреднее, чем загромождение памяти детей большим количеством разрозненных сведений или механическое вдалбливание навыков чтения и счёта. Совсем другое дело, когда дети получают обобщенные и систематизированные знания, когда их обучают ориентироваться в новых областях действительности (в количественных отношениях вещей, в звуковой материи языка) и организуют овладение навыками на этой широкой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те начатки теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность в будущем сознательно усваивать любые знания.

Способность - психическое свойство личности, являющееся условием успешного выполнения тех или иных видов деятельности (например, техническое воображения - для деятельности конструктора; музыкальный слух - для музыканта и т.д.). Способности не являются врождёнными. Врождёнными являются лишь так называемые задатки, или природные анатомо-физиологические особенности организма, главным образом мозга и органов чувств. Они имеют важное значение для развития тех или иных способностей (например, свойства слухового анализатора - для развития музыкального слуха и т.п.), однако сами способности складываются и развиваются лишь в процессе овладения той деятельностью, для которой данная способность необходима в процессе усвоения и творческого применения соответствующих ей знаний и умений. Определяющее значение для развития способностей имеют условия жизни человека и его взаимоотношения с окружающим миром. Содержание, направления способностей определяется внешними воздействиями. То своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает возможность наиболее успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одарённостью; высокая степень одарённости называется талантом.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство - от 50% до 80% - детей в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по своему психологическому развитию находятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5-6-летнего возраста.

Адекватное и своевременное определение уровня психологической готовности к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной не успешности.

Глава I. Психологические особенности детей 6-7 лет

1.1 Основные симптомы кризиса семи лет

К концу дошкольного возраста ребёнок резко меняется. Возраст 6-7 лет называют возрастом "вытягивания" (ребёнок быстро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы). Однако главные перемены состоят не в изменении его внешнего вида, а в изменении поведения.

Ребёнок начинает без всякой причины кривляться, манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В его поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, вертлявость, паясничанье и даже клоунада. Конечно, дети паясничают или гримасничают и раньше. Но в 6-7 лет это постоянное притворство и шутовство никак не мотивировано внешне, оно вызывает уже не смех, а осуждение взрослых. Ребенок может говорить писклявым голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойные взрослые анекдоты в совершенно неподходящих случаях. Это бросается в глаза и производит впечатление немотивированного поведения [21, с. 65].

Указанные черты являются главными симптомами переходного периода от дошкольного к школьному возрасту. Этот период получил в психологии название кризиса семи лет. В это время происходят важные изменения в психической жизни ребенка. Суть этих изменений Л. С. Выготский определил как утрату детской непосредственности. Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6-7-летнего ребёнка, которое бросается в глаза и кажется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидных проявлений этой потери непосредственности.

Как отмечал Л.С. Выготский, главная причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внешней и внутренней жизни [7, с. 165]. По внешнему поведению ребенка взрослые легко могут прочитать, что думает, чувствует и переживает дошкольник. Потеря непосредственности свидетельствует о том, что между переживанием и поступком "вклинивается" интеллектуальный момент - ребенок хочет что-то показать своим поведением, придумывает для себя новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле. Его переживания и действия интеллектуализируются, опосредуются представлениями и знаниями о том, "как надо".

В этот период возникают новые трудности в отношениях ребёнка с близкими взрослыми. Эти трудности были специально исследованы в работе К.Н. Поливановой [17, с. 79]. По её данным, на 7-м году жизни возникает новая реакция на указания взрослых: в привычных ситуациях ребёнок никак не реагирует на просьбы или замечания родителей, делает вид, что не слышит их. Если раньше ребенок без всяких проблем выполнял режимные моменты, то теперь в ответ на приглашение идти обедать или спать он никак не реагирует, как бы игнорируя призывы близких взрослых. В этом же возрасте появляются непослушание, споры со взрослым, возражения по всяким поводам.

Например, ребёнок может отказываться мыть руки перед едой (хотя раньше он это делал без всяких возражений) и доказывать, что это совсем не обязательно. Он может демонстративно делать то, что неприятно и нежелательно для родителей. Например, в автобусе ребёнок заявляет, что будет объявлять остановки сам. Мать просит его не шуметь, но он ещё громче, на весь автобус объявляет остановки и, несмотря на просьбы матери, продолжает выкрикивать названия.

В семье дети начинают демонстрировать нарочито взрослое поведение. Ребенок может изображать конкретного члена семьи (например, отца), или стремиться к выполнению "взрослых" обязанностей. Он может пространно, "по-взрослому" рассуждать о причинах своего нежелания сделать что-то (почистить зубы или пойти спать), при этом его "логическая аргументация" имеет характер своеобразного резонерства, повторяет услышанное от взрослых и может продолжаться бесконечно долго.

У детей появляется интерес к своему внешнему виду. Они долго выбирают, во что одеться, спорят по этому поводу с родителями, стараются выглядеть взрослее, часто отвергают предлагаемое платье под предлогом "Я не маленький".

Как отмечает К.Н. Поливанова, все эти симптомы центрируются вокруг обычных бытовых правил, установленных родителями [17, с. 82]. Дети как бы перестают слышать или отрицают ранее не обсуждавшиеся требования взрослых. До определенного времени данные правила были нераздельной частью целостного отношения к близкому взрослому. Но в конце дошкольного возраста эти правила становятся для ребенка воплощением обыденного, "детского", не им установленного способа жизни. Он начинает видеть этот образ жизни со стороны и относиться к нему определенным образом. В первый момент отношение к правилу, заданному не им, а взрослым, оказывается отрицательным, а первая реакция на него - нарушение. Прошлый, детский образ жизни обесценивается, отрицается, отвергается. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности и занять позицию взрослого. В привычной ситуации он пытается нарушить выполнявшиеся им ранее правила, чтобы утвердить себя в новой роли.

Однако отношение к привычной ситуации становится возможным только в том случае, если перед ребёнком открывается новая реальность, из которой он может смотреть на свою обыденную жизнь и оценивать ее. Именно это и происходит в период кризиса семи лет. Одновременно с симптомами "странного поведения" и "трудновоспитуемости" возникают важнейшие позитивные новообразования этого периода. Негативные проявления в поведении ребёнка в этом (как и во всяком другом) переходном периоде являются лишь теневой, оборотной стороной позитивных изменений личности, которые и составляют основной психологический смысл этого переходного периода.

кризис психологический школа обучение

1.2 Психологические новообразования кризиса 7 лет

Потеряв непосредственность, ребёнок обретает свободу от происходящей ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность своей психической жизни. Если раньше, в дошкольном детстве, ребёнок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с непосредственной помощью взрослого, то в 6-7 лет эта способность становится его внутренним достоянием и распространяется на разные сферы жизнедеятельности.

Прежде всего, ребенок начинает понимать и осознавать собственные переживания. Л.С. Выготский подчеркивал существенную разницу между переживанием тех или иных чувств (радости, обиды, огорчения и пр.) и знанием, что я их переживаю ("я радуюсь", "я огорчён", "я сердит"). В семь лет возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях: ребёнок открывает сам факт их существования. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний или "логика чувств".

Д.Б. Эльконин в качестве примера приводил историю одного хромого мальчика, который в дошкольном возрасте любил играть с ребятами в футбол. Естественные неудачи и насмешки сверстников, конечно же, огорчали его, но, несмотря на это, он каждый раз при первой возможности опять устремлялся во двор и присоединялся к играющим ребятам. Несмотря на то, что это занятие было для него малоуспешным, чувства своей неполноценности у него не было. И вот в семь лет он впервые отказался от игры в футбол, осознав свою несостоятельность в этом деле. Возникло обобщенное аффективное переживание своей спортивной ущербности, которое стало сильнее непосредственного желания играть [24, с. 112].

Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень запросов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и являются следствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти образования начинают опосредовать действия и поступки ребёнка.

В этом возрасте значительно расширяется жизненный мир ребенка. В его общении со взрослыми возникают новые темы, не связанные с сиюминутными семейными бытовыми событиями. Дети начинают интересоваться политикой, происхождением планет, жизнью в других странах, морально-этическими вопросами и пр. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка, его стремлении найти свое место в широком мире.

Расширяется не только сфера интересов ребенка, но и сфера его социальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавливает контакты с новым кругом взрослых (воспитателями детского сада, соседями, знакомыми родителей, врачами, руководителями секций и пр.). Все более важными и сложными становятся отношения со сверстниками. Отличительной чертой контактов в этой новой общности становится опосредованность взаимоотношений определенными правилами. Если в семье ребенок может вести себя непосредственно и задача "как себя вести" вообще не встаёт перед ним, то в контактах с менее близкими людьми эта задача выдвигается на первое место.

Вхождение в новую общность требует изменения характера общения ребенка с окружающими. В сфере контактов со взрослыми складывается вне ситуативное, "вне контекстное общение", главной чертой которого является произвольность, подчинённость правилу. В таком общении ребёнок должен понимать, как нужно вести себя с воспитателем, врачом, продавцом в магазине, и в соответствии с этим вступать в разные контакты с разными взрослыми. В этих контактах ребенок должен действовать не под влиянием своих сиюминутных побуждений, а с учётом правил, условий, целей и других моментов, задающих контекст ситуация.

Способность детей 5-7 лет к произвольному общению исследовалась в работе Е.Е. Кравцовой, В качестве методики использовалась известная детская игра "Да и нет не говорите". Детям задавались провокационные вопросы типа: "Трава бывает белая?"; "Ты любишь ходить к врачу?"; "Коровы летают?" и пр. Игра содержала одно, но очень трудное для дошкольников правило: отвечая на вопросы взрослого, дети не должны были употреблять слова "да" и "нет". Количество правильных ответов служило показателем произвольности в общении со взрослым. Результаты этого эксперимента показали, что произвольность в общении начинает складываться у детей 5-6 лет и затем интенсивно развивается в 6-7-летнем возрасте. Однако во всех возрастных группах обнаружились существенные индивидуальные различия [12, с. 17]. Дети, способные к произвольной регуляции своих ответов, видели условность позиции взрослого, понимали двойной смысл его вопросов и искали способы правильного построения ответов. Дети с непосредственным общением воспринимали только один прямой и однозначный смысл вопросов. Они не удерживали контекста общения, не понимали условности ситуации, хотя хорошо знали и помнили правила игры. Эффективным способом повышения числа правильных ответов для этих детей оказались приемы, помогающие ребенку - увидеть условность позиции взрослого, - оценка своих ответов и временная задержка ответа, дающая возможность подумать.

Характер общения со сверстником к концу дошкольного возраста также преобразуется. Во-первых, в отношениях детей усиливается субъектное начало, которое делает возможными интимные и устойчивые контакты между ними, не зависящие от конкретной ситуации и от ситуативных проявлений детей. Появляются дружба, привязанность, забота о другом и пр. Во-вторых, общение детей все более опосредуется правилами, принятыми в детских сообществах. Помимо правил совместной игры, начинают работать правила, регулирующие детские отношения: правила очередности, справедливости и др.

Вхождение в новую, более широкую социальную общность становится главным смыслом жизни 7-летнего ребёнка. Одобрение и признание, идущие от членов этой новой общности, выступают для ребенка показателями того, насколько успешно происходит процесс вхождения в нее. Чтобы заслужить признание, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирующим обращенные к нему ожидания. Однако обычно эти правила не оформлены в четкие сознательные инструкции, а существуют в форме конкретной социальной роли. Ребёнок стремится стать исполнителем той роли, которая предлагается ему новой общностью и которую он сам берет на себя.

В связи с этим особую содержательную наполненность приобретает для детей их будущее. Т.В. Ермолова и И.С. Комогорцева, исследовавшие временной аспект образа себя у дошкольников, выявили, что в 7-летнем возрасте особую значимость и привлекательность приобретают для ребёнка юность и взрослость. Именно эти возрасты кажутся детям наиболее счастливыми и желанными. Причём в 7 лет дети впервые начинают выделять для себя такой критерий, как социальный статус человека (его профессия, положение в обществе, семейный статус и пр.). Ребенок начинает думать о своем будущем и хочет занять определенное место в обществе (милиционера, начальника, ветеринара, мамы и пр.) [11, с. 32].

Представление о себе в новом социальном качестве выступает у семилеток в виде освоения ролевого поведения как наиболее адекватной формы социальной активности. Именно в роли объективируется социальная по смыслу перспективная цель.

В уже упомянутой работе Ермоловой и Комогорцевой детям предлагалось принять участие в предстоящем через месяц соревновании с другой группой детского сада, для чего необходимо было выбрать команду игроков и подготовиться к соревнованиям. Выбранный на роль игрока ребенок должен был в течение месяца выполнять определенные правила, в противном случае он лишался места в команде. Этот эксперимент показал, что 6-7-летние дети, посещающие детский сад, в отличие от 4-5-летних, не только охотно принимают такую задачу, но и удерживают ее в течение месяца. Они выполняют все необходимые правила и специально готовят себя, чтобы получить желанную для них роль игрока. Социальный статус в группе сверстников и выполнение определенной социальной (а не игровой) роли становится главным смыслообразующим моментом их деятельности.

Всё это дает возможность говорить о том, что одним из главных новообразований, которое возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является способность и потребность к социальному функционированию, т.е. осуществлению общественно значимой деятельности. В современных условиях стремление б-7-летних детей занять социально значимую роль обычно и наиболее естественно реализуется в позиции ученика, которую занимает ребенок с переходом к школьному обучению.

Глава II. Проблема готовности к школьному обучению

Оглавление

- Введение

- Психологические особенности детей 6-7 лет .1 Основные симптомы кризиса семи лет

- Психологические новообразования кризиса 7 лет Глава II. Проблема готовности к школьному обучению

- Психологические характеристики готовности к школе

- Непрерывность и преемственность образования

- Проблема обучения шестилеток Глава III. Формирование общих способностей к обучению у детей 6-7 лет

- Заключение

- Список использованной литературы

Заключение

Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом семи лет. Внешними проявлениями этого кризиса являются манерничанье, кривляние, демонстративные формы поведения. Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает выполнять привычные нормы поведения. За этими симптомами, согласно Л.С. Выготскому, стоит потеря непосредственности: между переживаниями и действиями ребенка вклинивается интеллектуальный момент. Внешняя и внутренняя жизнь ребенка дифференцируется.

Позитивными новообразованиями кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность своей психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении ребенка в школу.

Психологическая готовность к школе включает личностную (мотивационную), волевую и интеллектуальную готовность. Личностная готовность, помимо социальной позиции школьника, предполагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способностью действовать по правилу, заданному учителем. Умственная готовность включает овладение средствами познавательной деятельности, децентрацию и интеллектуальную активность ребенка.

В последние годы в нашей стране широко обсуждается вопрос о сроках начала обучения в школе. Эти сроки варьируются в зависимости от общей образовательной политики государства и социально-экономических условий жизни общества. В 50-е годы дети начинали учиться в школе с 8 лет, затем долгое время возраст начала обучения в школе был 7 лет. В настоящее время осуществляется переход к обучению детей в массовой школе с 6 лет. Но эта проблема нуждается в особом обсуждении.

Шестилетний возраст является переходным этапом, однако многие шестилетки сохраняют дошкольный тип мышления и общения со взрослыми. Вместе с тем хорошо известно, что дети этого возраста часто проявляют высокую познавательную активность, которая может быть основой для успешного обучения. В то же время обучение детей седьмого года жизни имеет положительный эффект лишь при соответствующей организации учебного процесса. Психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что обучение детей с 6 лет должно быть жестко связано с соблюдением ряда определенных условий. Во-первых, необходимы квалифицированные педагоги, знающие возможности и особенности этих детей и умеющие правильно общаться с ними. Во-вторых, содержание, методы и формы обучения должны быть адекватны возрасту. Образовательный процесс должен быть ориентирован не на предметное содержание, а на развитие интересов и склонностей самого ребенка. Обучение должно проходить преимущественно в игровых формах, вне рамок привычной для школы дисциплины. В-третьих, детям необходимы особые условия жизни: пространство для игр, игрушки, место для прогулок с игровым оборудованием и пр.

Практика показывает, что современная начальная школа в своей массе не может обеспечить такие условия детям 6 лет. Применение традиционных методов и форм работы с шестилетками, рассчитанных на 7-8-летних детей, несет целый ряд негативных последствий: дети испытывают острые отрицательные эмоции, переживают из-за неудач, не понимают школьных требований, начинают бояться учителя, не выдерживают минимальной учебной нагрузки в классе, пытаются играть под партой, втайне от учителя и пр. В результате возникает отрицательное отношение - сначала к себе как ученику, а потом вообще к школе, да и ко всему процессу обучения.

Привлечение 6-летних детей в школу основано на мнении, что целенаправленное обучение детей возможно только в школе. Между тем в России сложились уникальные формы образования маленьких детей, высокое качество которых признано во всем мире. Это система дошкольного образования. В течение многих десятилетий она обеспечивает тот уровень образования, который соответствует (а часто немного опережает) уровень начальной школы в странах Европы и в США. Все те условия, которые чрезвычайно трудно обеспечить в массовой российской школе, уже давно и естественно сложились во многих дошкольных учреждениях.

Поэтому эффективным, оправданном и, главное, отвечающим возрастным особенностям ребёнка является обучение 6-летних детей в условиях детского сада. Переход к обучению в школе может быть своевременным лишь тогда, когда он соответствует психологической зрелости и готовности ребёнка, это не означает, что он уже психологически готов к школьному обучению и что ему легко будет учиться в первом классе. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, что у него к моменту поступления в школу сложились психологические черты, которые отличают школьника.

Такие черты могут сложиться только в самом ходе школьного обучения, под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. А в дошкольном возрасте возникают пока только предпосылки этого превращения в ученика: желание учиться, стать школьником, умение управлять своим поведением и своей деятельностью, достаточный уровень умственного развития и развития речи, наличие познавательных интересов и, конечно, знаний и навыков, необходимых для школьного обучения. Накопление этих предпосылок - не простое и нелегкое дело. Что же можно и чего нельзя сделать до школы?

Совершенно не нужно:

до перехода в школу менять режим жизни ребенка - лишать его дневного сна, долгих прогулок, игр вдоволь;

оценивать все, что делает малыш, так как должна была бы оцениваться деятельность школьника;

"проходить" с ребенком программу первого класса, насильственно заменяя игру учебой.

Необходимо:

привить ребенку интерес к познанию окружающего мира, научить наблюдать, думать, осмысливать увиденное и услышанное;

научить его преодолевать трудности, планировать свои действия, дорожить временем;

учить ребенка слушать и слышать окружающих, уважать чужое мнение, понимать, что собственные желания нужно сообразовывать с желаниями других людей - детей и взрослых, стремиться реально оценивать свои действия и достижения.

Готовность к школьному обучению - сложная многогранная проблема, охватывающая период не только 6-7 лет, но и включающая весь период дошкольного детства как подготовительный к школе этап, и младший школьный возраст как период школьной адаптации и формирования учебной деятельности, обусловленных в значительной степени уровнем подготовленности ребенка к школе. Данная проблема требует дальнейшего исследования, выработки рекомендаций для конкретизации задач и методов учебной работы с детьми 6-7-летнего возраста. Вопросы школьного обучения - это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и вопросы воспитания, формирования его личности.

Список литературы

1. Баллон А. Психическое развитие ребенка. М., Просвещение, 1967.

2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.

3. Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М.: Просвещение, 1994.

. Венгер А.Л. Психологические особенности шестилетних детей. М., 1985.

. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1979, № 5.

. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия заданий взрослого детьми шестилетнего возраста // Вопросы психологии. 1988, № 4.

. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997.

. Выготский Л.С. Сборник. Соч. В 6 томах. Т. 4. М., 1984.

. Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. Д.В. Запорожца, Т.Д. Марковой. М., Педагогика, 1976.

. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А. Венгера. М-, Педагогика, 1976.

. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1980. №2.

. Ермолова Т.В., Комогорцева И.С. Временной аспект образа себя у старших дошкольников. Вопросы психологии. 1995, № 2.

. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988.

. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. 1978. № 5

. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство. Отрочество. - М., 1998.

. Мухина В.С. Психология дошкольника. М., Просвещение, 1985.

. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М., 1986.

. Нежнова Т.А. Динамика "внутренней позиции" при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Вестник МГУ

. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Роспедагенство, 1996.

. Овчарова Р.В. Практическая психология в школе. - М.: ТЦ "Сфера", 1998.

. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: "Просвещение", "Учебная литература", 1996.

. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста./Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. -М.: Педагогика, 1988.

. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

. Рабочая книга школьного психолога./ Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение,1991.

. Развитие личности и деятельности дошкольника. М., 1965.

. Репина Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.

30. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы./ Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия.1995.

31. Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003.

. Учимся общаться с ребенком./ А.В. Петровский, А.М. Виноградова, Л. М. Кларина и др. - М.: Просвещение, 1987.

. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., Педагогика. 1978.

. Якобсон С.Г. Психологические проблемы эстетического развития детей. М., 1984.