Дипломная работа на тему: Когнитивная абилитация в системе психосоциальной практики

Введение

"Динамика социокультурной трансформации российского общества, сформировала такой стремительный поток перемен, что их последствия требуют многоаспектного исследования. Социокультурная трансформация представляет собой процесс, посредством которого социальные явления общественной жизни вторгаются в сферу психической жизни отдельного человека и создают основы для кризиса адаптации личности.

Кризис психологических механизмов адаптации нарушил динамическое равновесие между психодинамикой личности и социодинамикой культуры общества. Результатом такого нарушения стал резкий рост наркомании, алкоголизма, а также привёл к резкому увеличению количества самоубийств, среди детей и подростков". [16, с.6]

Нарушение механизмов адаптации доказывает проведённое исследования Института психологии личности под руководством Е.В. Руденского. Проведённое эксперементально-педагогическое исследование 1450 подростков, которые по инициативе родителей обратились в Институт психологии личности, вследствие наличия у них проблем школьной и социальной адаптации. А также специальное исследование подростков в школах №126, 128, 132, 168 и фронтальное обследования 270 учащихся 10-11 классов в вечерней школе №27, города Новосибирска показало, что факт такого несоответствия - дефект социализации реально существует у 87% обследуемых. Для адаптивного функционирования в современном обществе личность должна проявлять черты субъектности уметь достигать как адаптации, так и стремиться к самоактуализации. Одним из аспектов нарушения механизмов адаптации является нарушения когнитивной сферы личности. Поэтому чрезвычайно актуально является проблема подготовки развивающейся личности к будущей самостоятельной жизни. Для этого я в своей работе использую когнитивную абилитацию, как технологию превенции виктимогенеза. В основе этой абилитации лежат когнитивные технологии, которые реализовывались мной через игру. Ведь в процессе игры клиент усваивает социальные нормы, ценности и процессы регуляции. В результате когнитивной абилитации у развивающейся личности формируется способности и механизмы, что позволяет сформировать адаптивный потенциал.

Проблема моего исследования состоит в том, что в современной социально-психологической литературе недостаточно представлены алгоритмы когнитивной абилитации для проведения эмпирических исследований и недостаточно выделена их значимость в психо-коррекционном процессе.

Гипотеза - при реализации коррекционно-образовательной программы, направленной на когнитивную абилитацию личности подростка, можно менять динамику актуального состояния личности подростка с целью формирования и развития навыков эффективного социального функционирования.

Цель исследования - разработка социальной технологии когнитивной абилитации подростков как основания проведения коррекционно-образовательной программы в ситуации деструктивного функционирования личности подростка.

Объект исследования: развивающая личность ребёнка.

Предмет исследования: формирование нормативного механизма рефлексии.

Задачи исследования:

1. Показать актуальность исследования.

2.Осуществить анализ теоретических источников теории когнитивной абилитации.

3.Мотивация использования когнитивной абилитации в практике социальной работы.

4.Провести социально-психологическое диагностическое исследование детей Комплексного центра социальной реабилитации несовершеннолетних "Берегиня" (констатирующий эксперимент).

5. Определение коррекционных мишеней;

6. На основе результатов эмпирического диагностического исследования (констатирующий эксперимент) разработать коррекционно-образовательную программу.

7.Провести социологический эксперимент, основанием которого явится коррекционно-образовательная программа.

8.Провести вторичную социально-психологическую диагностику (формирующий эксперимент).

Основные методы, используемые при исследовании:

1. Метод теоретического анализа;

2. Метод социологического эксперимента (тестирование, проведение коррекционно-образовательной программы).

Экспериментальная база исследования:

Муниципальное специализированное учреждение для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации, центр помощи детям оставшимся без попечения родителей "Берегиня". Группа испытуемых была взята в возрасте от 7 и до 10 лет.

Глава 1.

Теоретические и методологические основы когнитивной абилитации развивающейся личности в процессе первичной социализации

1.1 Феноменология когнитивных теорий в современной психологии

Существует множество различных когнитивных подходов, в своей работе я рассмотрю только некоторые из них на примере Дж. Келли, А.Бандуры, А. Бека, Л.Фестингера, А.Эллиса.

Социально-когнитивная теория личности, она выдвигает на первый план научение, независящее от подкрепления, и подчёркивает важность когнитивных процессов. Главные представители этой теории - А. Бандура и У. Мишел. В данной теории акцент ставится на взаимодействии между человеком и окружающей средой, выраженное в понятии взаимного детерминизма.

В теории А. Бандуры представляется модель взаимной причинности, в которой познавательные, аффективные и другие личностные факторы и события окружения работают как взаимозависимые детерминанты. Разработанная им модель взаимного детерминизма показывает, что хотя на поведение влияет окружение, оно также частично является продуктом деятельности человека, то есть люди способны оказывать какое-то влияние на собственное поведение. Под взаимным детерминизмом А. Бандура понимал функционирование человека как продукт взаимодействия поведения, личностных факторов и влияния окружения.

В социально-когнитивной теории А. Бандуры внешнее подкрепление часто имеет две функции - информативную и побудительную, он выделяет косвенное подкрепление, то есть наблюдение за тем, как другие получают подкрепление, и самоподкрепление, когда люди подкрепляют своё собственное поведение. Ещё одной важной чертой является саморегулирование, в котором основное внимание уделяется процессам самонаблюдения, суждениям и самооценке. В последующие годы своей работы с социально-когнитивной теорией А. Бандура включает ещё одно понятие, такое как самоэффективность. Самоэффективность относится к осознанию человеком своей способности выстраивать поведение относительно той или иной ситуации. Она выстраивается из четырёх основных источников: выстраивание поведения, косвенный опыт, вербальное убеждение и эмоциональный подъём.

Не менее важной является точка зрения Дж. Келли о том, что люди воспринимают свой мир при помощи чётких систем или моделей, называемых конструктами. Каждый человек обладает уникальной конструктной системой, которую он использует для интерпретации жизненного опыта. Данная теория описывает конструкты, которые имеют определённые формальные свойства: диапазон применимости и проницаемость-непроницаемость. "Личностный конструкт - это идея или мысль, которую человек использует, чтобы осознать или интерпретировать, объяснить или предсказать свой опыт". Например: "умный-глупый", "хороший-плохой".

"Личностные конструкты можно классифицировать несколькими способами. Например, есть всесторонние конструкты, которые включают в себя относительно широкий спектр явлений, и частные конструкты, включающие в себя небольшой диапазон явлений (то есть имеющие более узкий диапазон возможностей). Есть основные конструкты, которые регулируют основную деятельность человека, и периферические конструкты, которые могут меняться, значительно не изменяя основную структуру. Некоторые конструкты являются жёсткими, то есть дающими неизменный прогноз, а другие - свободными, так как позволяют делать различные прогнозы при сходных условиях". [28, с.442]

Теория Дж. Келли сформулирована в одном основном постулате и одиннадцати вытекающих из него выводах. Постулат утверждает, что личностные процессы имеют психологически проложенные русла, в которых люди прогнозируют события, а выводы объясняют, как функционирует конструктная система, как она изменяется и влияет на социальные взаимодействия.

Рассмотрим теорию У. Глассера. Он говорит, что изначальное поведение клиента неадекватно, нереалистично и безответственно. В его теории именно поведение становится предметом анализа и коррекции.

Центральным понятием в данном подходе является чувство реальности. Оно приводит к возникновению психических явлений, таких как "защитные механизмы", "неосознаваемые влечения".

В результате ослабления чувства реальности у клиента резко понижается чувство ответственности перед самим собой за результаты своих действий. Человек считает себя не " хозяином своей жизни", а "игрушкой в руках судьбы", в результате такого самоотношения нарушается планирование своих действий, формируется искаженный "образ будущего".

Во главе этого подхода стоит побуждение клиента брать на себя ответственность и добиваться поставленных целей, если они реальны.

Основные положения теории У. Глассера заключаются в том, что личность сама выделяет свою позицию - жертвы или деятеля; сама выбирает себе желаемый мир и желаемое поведение и осуществляет контроль над ним.

У. Глассер считает, что успешность персонализации и позитивная личностная направленность - это условия личностного здоровья. Прошлому клиента придается весьма низкое значение, так как оно не может быть изменено и, следовательно, вне власти клиента.

Самой распространённой и известной является теория А. Бека. В основе когнитивной терапии А. Бека лежит следующий принцип: чувства и поступки человека зависят от того, как он структурирует информацию о происходящем с ним (например, когда человек считает, что определенная ситуация представляет для него угрозу, он чувствует тревогу и стремится избежать опасности).

Когниции (мысли) - вербальные или визуальные единицы в потоке человеческого сознания - связаны с лежащими в их основе убеждениями, установками и представлениями. Человек может слишком строго судить себя в силу того, что он убежден в собственной неполноценности; он может оказаться неспособным выработать план или стратегию решения проблемы, потому что считает себя беспомощным; или же человек может делать умозаключение, исходя из уверенности в том, что его в любом случае постигнет неудача.

А. Бек считает, что у каждого человека в когнитивном функционировании имеется своё слабое место - это когнитивная уязвимость. Когнитивная уязвимость - это то, что мы не умеем делать или чего мы боимся. Именно из-за этого человек подвергается психологическому стрессу или депрессии.

Обычно у личности имеется сразу несколько когнитивных уязвимостей. Это связано с тем, что личность формируется когнитивными структурами, которые состоят из основных убеждений. Когнитивная структура - это структура мыслей, структура убеждений отностильно себя, других, мира и своего положения в мире. Она позволяет реагировать человеку определённым образом в определённой ситуации. Убеждения формируются в детстве на основе личного опыта и взаимодействия со значимыми другими. Эти структуры бывают как адаптивными, так и дезадаптивными.

Согласно когнитивно-эмотивной теории А. Эллиса, которая основана на предположении, что наши эмоциональные реакции в основном вызваны нашими сознательными и бессознательными оценками и интерпретациями. Если мы испытываем тревогу или депрессию, то, скорее всего, мы серьезно убеждаем себя в том, что ситуация не только неудачная или затруднительная, а что она является ужасной и катастрофичной. Мы ощущаем враждебность, потому что мы уверены, что людям, которые поступают несправедливо, не только было бы лучше не совершать такие поступки, а что им вообще не следует действовать так, как они без колебаний действуют, и крайне невыносимо, что они расстраивают нас.

Когнитивно-эмотивная теория А. Эллиса говорит о том, что у людей нет веских причин заставлять себя сверхсильно страдать или переживать эмоциональное расстройство вне зависимости от того, какие психологические стимулы воздействуют на них.

А. Эллис выделил главные иррациональные идеи, которые на его взгляд вызывают у людей состояния паники, самообвинения и неуверенности в себе, такие как:

1. Взрослому человеку необходимо, чтобы его любили и одобряли все значимые люди из его окружения.

2. Чтобы считать себя стоящим человеком, я должен быть компетентным, адекватным и успешным во всех отношениях.

3. Несчастья людей обусловлены внешними причинами, и люди не могут повлиять на свои невзгоды и тревоги.

4. Если что-то однажды сильно повлияло на жизнь человека, то сходные события всегда будут вызывать у него одинаковые реакции.

5. Существует единственно правильное решение человеческих проблем, и если это решение не удалось найти, то это катастрофа.

6. Если в жизни избегать ответственности и трудностей, то надо это делать.

По теории А. Эллиса можно сделать вывод, что практически всё, что человек делает, он делает потому, что хочет жить и получать удовлетворение от жизни. Целью человека обычно является получение удовлетворения в следующих сферах жизни: 1) от общения с самим собой; 2) от общения с другими людьми; 3) от общения с избранными близкими; 4) в работе и финансах; 5) в других видах деятельности (занятием спортом, играми и так далее).

Необходимо также заметить, что наиболее значимым для формирования дефекта социализации в интерактивной системе образования является когнитивный диссонанс. Впервые определение когнитивному диссонансу дал Л.Фестингер. Он определил его как несоответствие новой информации сложившемуся опыту и взглядам человека, порождающее у него эмоциональную напряжённость, стремление найти благоприятный выход из возникшего состояния.

Когнитивный диссонанс в основном рассматривается в контексте состояния установок как стабилизаторов социальной активности личности. Любые установки, прежде всего, являются психическими структурами. В сущности, эти структуры складываются из трех взаимосвязанных компонентов: познавательного, эмоционального и мотивационного.

Полные и четкие установки возможны лишь при наличии хорошо развитого познавательного компонента.

Любая установка может выступить в качестве мотива активной деятельности. Это обстоятельство необходимо подчеркнуть, так как с позиции социальной педагогики, когнитивный диссонанс - это прежде актуальное, виктимопластичное состояние (это состояние, выявляющие в различных формах личностного проявления признаки формирования виктимной личности как жертвы социализации), характеризующее конфронтацию мотивирующих смыслов развивающейся личности.

"Разработанная в современной психологии теория управления трансформацией установок (прежде всего в психологии политики и психологии рекламы), раскрывает психологический механизм их изменения, который был экспериментально адаптирован для решения проблем личной виктимности как фактора риска формирования дефекта социализации развивающейся личности в интерактивной системе образования.

Основным допущением этой теории является то, что движущей силой изменения установок выступают негативные психические переживания, вызванные отсутствием равновесия между отдельными компонентами установок. Последнее происходит под влиянием изменения одного из компонентов установки; в результате вся система стремится обрести утраченное равновесие и вернуть соответствие между своими компонентами. Таким образом, возникает новая установка или изменяется устойчивость предшествующей" [14, с.23].

Склонность человека к изменению установок зависит также от структуры его личности и, в особенности от подверженности убеждению, которая может привести в движение механизмы, нарушающая гомеостаз установок.

"Реальное воплощение теории когнитивного диссонанса чаще всего связано с пролонгированным воздействием информационных перегрузок, которые создают разногласия в структурах средств массовой информации и межличностного взаимодействия. Всё это приводит к нарушению внутреннего равновесия - гомеостаза.

Нарушение внутреннего равновесия всегда сопровождается ростом эмоционального напряжения. Эту закономерность обосновывают известные специалисты в области психологии когнитивного диссонанса, такие как Ч. Осгуд и П. Таненбаум" [14, с.24].

Согласно основному положению их теории, существует соответствие установки тому источнику, из которого исходит данная информация, и предмету, о котором говорит эта информация. Соответствие возникает тогда, когда установки на источник информации имеют один и тот же знак оценки (положительный или отрицательный).

Если же знаки оценки не совпадают, возникает не соответствие. Психологический эффект такого не соответствия - отрицательные эмоции и психическое - напряжение.

Когда это напряжение становится достаточно сильным, возникает тенденция к изменению установки.

Стремление к восстановлению соответствия может практически выражаться в изменении установок по отношению к источнику или предмету информации. Если источник информации очень высоко оценивается человеком, то изменение чаще всего затрагивает установки по отношению к предмету информации.

Если же источник, из которого человек получает негативную информацию о предмете, он оценивает не слишком высоко, в то время как на данный предмет он имеет устойчивые установки, скорее всего, произойдёт изменение отношения к источнику информации. Следовательно, устраняется несоответствие и вместе с ним негативные психические ощущения, сопровождающие его.

Наиболее развитая и наиболее известная теория установки, сформулированная Л. Фестингером, - так называемая теория когнитивного диссонанса.

Л. Фестингер усматривает причину изменения установок в несоответствии интеллектуального компонента установки и фактов, относящихся к предмету этого взгляда. Когнитивный диссонанс имеет место в том случае, если информационное взаимодействие противоречат нашим знаниям о действительности.

"Л. Фестингер выделил следующее:

- между познавательными элементами установок может возникать некоторое отношение несоответствия - диссонанс; диссонанс приводит к возникновению неприятных психических состояний, которые вызывают тенденцию к его ограничению или устранению;

- чем сильнее напряжение, вызванное диссонансом, тем сильнее стремление к его устранению;

- тенденция к устранению диссонанса проявляется в изменении поведения, убеждений, воззрений и мнений, а также в селективном восприятии информации" [14, с.25].

Познавательный диссонанс вызывает у человека неприятное нервное напряжение и отрицательные эмоции. Интенсивность этих негативных состояний зависит от многих факторов. Вообще говоря, негативные состояния, вызванные когнитивным диссонансом, будут тем интенсивней, чем большее значение человек придаёт взглядам, которые подвергаются диссонансу, а также чем больше число достаточно, зрелых и устойчивых установок вовлечено в диссонанс. Если рассматривать эту проблему с точки зрения межличностных отношений, то можно сказать, что диссонанс будет тем большим:

- чем больше различие между нашими установками и воззрениями других людей;

- чем меньше людей соглашаются с нашими установками;

- чем более симпатичны нам и более компетентны те люди, которые имеют воззрения, противоречащие нашим;

- чем меньше мы убеждены в собственной компетентности в вопросе, по которому расходимся во взглядах с другими людьми;

- чем меньше доводов мы можем привести в поддержку своих установок;

- чем важнее для нас эти установки.

"Диссонанс является психически виктимопластичным состоянием и вызывает стремление к его устранению или смягчению. Последнее может быть достигнуто следующими способами:

- отрицанием или не признанием сведений, противоречащих познавательному компоненту установки;

- изменением мнения о предмете установки и тем самым отношения к этому предмету;

- специфическим искажением объектов действительности и приспособлением этого искаженного образа к имеющимся и устоявшимся знанием о предмете установки" [14, с.26].

Стремление к устранению виктимопластичного состояния, вызванного когнитивным диссонансом возможно только при наличии определённых психологических и культурных потенциалов личности. Для этого необходимо рассмотреть коррекционные мишени когнитивных технологий. Когнитивные технологии направлены на развитие рефлексивного потенциала и психокультурного потенциала.

В рефлексивный потенциал входит: самосознание, самонаблюдение и самоописание.

Психокультурный в свою очередь делиться на два потенциала: культурный и психический. В культурный потенциал входит:

1. навыки познания себя, других, событий социального мира;

2. личная эффективность, которая проявляется в импульсивности и умении выражать свои эмоции;

3. контроль над импульсивностью.

Психический потенциал включает в себя:

1. эмоционально-волевая регуляция;

2. функцмонально-ролевая пластичность;

3. интеллектуальное развитие.

Изходя из коррекционных мишеней мы можем сделать вывод, что, используя в своей работе когнитивные технологии, мы можем предотвратить виктимопластическое состояние, вызванное когнитивным диссонансом.

В следующем параграфе мы подробнее остановимся на механизме рефлексии, как одного из аспектов деформации когнитивного компонента Я-концепции.

Оглавление

- Введение

- Теоретические и методологические основы когнитивной абилитации развивающейся личности в процессе первичной социализации 1.1. Феноменология когнитивных теорий в современной психологии

- Механизм рефлексии, как один из аспектов деформации когнитивного компонента Я-концепции 1.3 Мотивация использование когнитивной абилитации в практике социальной работы Вывод по главе

- Абилитация развивающейся личности ребёнка в практике социальной работы 2.1 Описание структуры эмпирического исследования

- Констатирующий эксперимент

- Описания результатов формирующего эксперимента

- Рефлексивный блок 2.5 Контрольный эксперимент анализ вторичной диагностики Выводы по главе

- Заключение

- Библиографический список

- Приложение

- Приложение

- Приложение

- Приложение

Заключение

Респондент: С. Анна.

Личностный профиль по результатам диагностики в Приложение 3 и 4 (рис.1).

Анализ вторичной диагностических данных многофакторного опросника Р. Кеттела и теста школьной тревожности Филипса показал на наличие тенденции к снижению уровня тревожности (факторы О=7, Q4=5 и С=5 шкала II=50%, шкала VII=94%).

Анализируя когнитивный компонент я-концепции (по пункту Я-функциональное) можно сказать о наличии тенденции развития субъектных навыков (фактор Е=7), что способствует расширению ролевого диапазона.

Вторичная диагностика акционального компонента я-концепции показала у респондента тенденцию к формированию социального интеллекта (факторы А=5, F=5, С=5, D=6, шкала VI=94%, шкала VIII=55%), социальной компетенции (шкала V=90%), психокультурной зрелости (факторы С=5; D=6, Q3=4, I=6, шкала III=50%), социокультурной зрелости (факторы В=5, G=4, Е=7) Это повлияло на отношения респондента к процессу социального взаимодействия (А=5, Q4=4) социальное окружение воспринимается респондентом более адекватно. Можно сказать о динамики развития у респондента интерсубъектного компонента (факторы Е=7, О=7, А=5, Н=3, F=5, G=4) формируются навыки знаний и умений устанавливать социально-приемлемые контакты в процессе социального функционирования.

Наблюдаются изменения в системе актуальных потенциалов личности респондента:

- поведенческая регуляция: изменения в способность личности регулировать свое взаимодействие со средой деятельности; в основе изменения в уровне поведенческой регуляции лежит гармонизация самооценки личности (факторы О=7, I=6, Е=7, шкала III=50%, шкала IV=94%), повышение уровня эмоциональной устойчивости (С=5), а так же социального ободрения со стороны значимых других (Q4=5);

- коммуникативной компетентности - тенденция к формированию системы коммуникативных умений: формирование уверенности в ситуации общения, адекватности реакции социальной ситуации (Н=3, Е=7, шкала II=50%);

- нормативной регуляции - формирование способности личности следовать моральным нормам и на их основе адекватно понимать предлагаемую ему социальную роль (G=4, Q3=4).

Заключение 2:

Респондент: Б. Кристина.

Личностный профиль по результатам диагностики в Приложение 3 и 4 (рис.2).

Анализ вторичной диагностических данных многофакторного опросника Р. Кеттела и теста школьной тревожности Филипса показал на наличие тенденции к снижению уровня тревожности (факторы О=7, Q4=7 и С=4 шкала II=50%, шкала VII=60%).

Анализируя когнитивный компонент я-концепции (по пункту Я-функциональное) можно сказать о наличии тенденции развития субъектных навыков (фактор Е=7), что способствует расширению ролевого диапазона.

Вторичная диагностика акционального компонента я-концепции показала у респондента тенденцию к формированию социального интеллекта (факторы А=4, F=6, С=4, D=5), социальной компетенции (шкала V=74%), психокультурной зрелости (факторы С=4; D=5, Q3=5, I=4, шкала III=46%), социокультурной зрелости (факторы В=3, G=4, Е=7). Можно сказать о динамики развития у респондента интерсубъектного компонента (факторы Е=7, О=7, А=4, Н=5, F=6, G=4) формируются навыки знаний и умений устанавливать социально-приемлемые контакты в процессе социального функционирования.

Наблюдаются изменения в системе актуальных потенциалов личности респондента:

- поведенческая регуляция: изменения в способность личности регулировать свое взаимодействие со средой деятельности; в основе изменения в уровне поведенческой регуляции лежит гармонизация самооценки личности (факторы О=7, I=4, Е=7, шкала III=46%, шкала IV=70%), повышение уровня эмоциональной устойчивости (С=4), а так же социального ободрения со стороны значимых других (Q4=7);

- коммуникативной компетентности - тенденция к формированию системы коммуникативных умений: формирование уверенности в ситуации общения, адекватности реакции социальной ситуации (Н=5, Е=7, шкала II=50%);

- нормативной регуляции - формирование способности личности следовать моральным нормам и на их основе адекватно понимать предлагаемую ему социальную роль (G=4, Q3=4).

Заключение 3:

Респондент: З. Наталья.

Личностный профиль по результатам диагностики в Приложение 3 и 4 (рис.3).

Анализ вторичной диагностических данных многофакторного опросника Р. Кеттела и теста школьной тревожности Филипса показал на наличие тенденции к снижению уровня тревожности (факторы О=7, Q4=5 и С=6 шкала II=50%, шкала VII=50%).

Анализируя когнитивный компонент я-концепции (по пункту Я-функциональное) можно сказать о наличии тенденции развития субъектных навыков (фактор Е=5), что способствует расширению ролевого диапазона.

Вторичная диагностика акционального компонента я-концепции показала у респондента тенденцию к формированию социального интеллекта (факторы А=6, F=7, С=6, D=3, шкалаVI=73%, шкала VIII=55%), социальной компетенции (шкала V=76%), психокультурной зрелости (факторы С=6; D=3, Q3=4, I=7, шкала III=50%), социокультурной зрелости (факторы В=5, G=4, Е=5). Можно сказать о динамики развития у респондента интерсубъектного компонента (факторы Е=5, О=7, А=6, Н=3, F=7, G=4) формируются навыки знаний и умений устанавливать социально-приемлемые контакты в процессе социального функционирования.

Наблюдаются изменения в системе актуальных потенциалов личности респондента:

- поведенческая регуляция: изменения в способность личности регулировать свое взаимодействие со средой деятельности; в основе изменения в уровне поведенческой регуляции лежит гармонизация самооценки личности (факторы О=7, I=7, Е=5, шкала III=50%, шкала IV=73%), повышение уровня эмоциональной устойчивости (С=6), а так же социального ободрения со стороны значимых других (Q4=6);

- коммуникативной компетентности - тенденция к формированию системы коммуникативных умений: формирование уверенности в ситуации общения, адекватности реакции социальной ситуации (Н=3, Е=5, шкала II=50%);

- нормативной регуляции - формирование способности личности следовать моральным нормам и на их основе адекватно понимать предлагаемую ему социальную роль (G=4, Q3=4).

Заключение 4:

Респондент: П. Александра.

Личностный профиль по результатам диагностики в Приложение 3 и 4 (рис.4).

Анализ вторичной диагностических данных многофакторного опросника Р. Кеттела и теста школьной тревожности Филипса показал на наличие тенденции к снижению уровня тревожности (факторы О=7, Q4=6 и С=6 шкала II=52%, шкала VII=75%).

Анализируя когнитивный компонент я-концепции (по пункту Я-функциональное) можно сказать о наличии тенденции развития субъектных навыков (фактор Е=7), что способствует расширению ролевого диапазона.

Вторичная диагностика акционального компонента я-концепции показала у респондента тенденцию к формированию социального интеллекта (факторы А=7, F=6, С=6, D=6, шкала VI=65%, шкала VIII=78%), социальной компетенции (шкала V=72%), психокультурной зрелости (факторы С=6; D=6, Q3=4, I=5, шкала III=77%). Можно сказать о динамики развития у респондента интерсубъектного компонента (факторы Е=7, О=7, А=7, Н=4, F=6, G=3) формируются навыки знаний и умений устанавливать социально-приемлемые контакты в процессе социального функционирования.

Наблюдаются изменения в системе актуальных потенциалов личности респондента:

- поведенческая регуляция: изменения в способность личности регулировать свое взаимодействие со средой деятельности; в основе изменения в уровне поведенческой регуляции лежит гармонизация самооценки личности (факторы О=7, I=5, Е=7, шкала III=77%, шкала IV=72%), повышение уровня эмоциональной устойчивости (С=6), а так же социального ободрения со стороны значимых других (Q4=6);

- коммуникативной компетентности - тенденция к формированию системы коммуникативных умений: формирование уверенности в ситуации общения, адекватности реакции социальной ситуации (Н=4, Е=7, шкала II=52%);

- нормативной регуляции - формирование способности личности следовать моральным нормам и на их основе адекватно понимать предлагаемую ему социальную роль (G=3, Q3=4).

Вывод по главе 2

В процессе практики, нами были проведены два диагностических исследования. Задачей первого был социально-психологический скрининг, направленный на выявление нарушений процесса социального функционирования развивающейся личности и обозначение диагностических мишеней, на устранение которых и была направлена коррекционно-воспитательная программа абилитации рефлексивного и психокультурного потенциалов. Задача вторичной психодиагностики состояла в проведении контрольного исследования группы коррекции с целью определения эффективности проведённой коррекционно-образовательной программы.

При сопоставлении результатов двух диагностических исследований, стоит отметить следующее: первичная диагностика показала, что у всех респондентов имеются нарушения социального функционирования, а именно:

1. Дефицит рефлексивного потенциала;

2. Выявлен дезадаптивный синдром;

3. Наличие дефицита психокультурного потенциала.

В результате вторичной диагностики мы увидели, что пошла динамика по всем показателям.

Таким образом, можем говорить об эффективности проведенной программы абилитации о наличии тенденции развития, о наращивании психокультурного и рефлексивного потенциалов и тенденции к выходу из процесса виктимопластики.

Заключение

Итогом проделанной работы является рассмотрения когнитивных теорий в современной психологии, а также представление механизма рефлексии как одного из аспектов деформации когнитивного компонента Я-концепции. Разработана коррекционно-образовательная программа, как социальная абилитация личности. При проведении эмпирического исследования подростков центра "Берегиня" было установлено, что использование коррекционной работы в области когнитивной абилитации была успешна. Практическая значимость и новизна данной работы заключается в том, что представленный в работе диагностический инструментарий может быть использован как социальным работником, так и социальным педагогом, социальным психологом и другими представителями социальной сферы. Данная коррекционно-образовательная программа по когнитивной абилитации является эффективной и может использоваться в социально-педагогических центрах для детей и сирот оставшимся без попечения родителей, школах, детских домах и других специализированных учреждениях. Коррекционно-образовательная программа может стать основанием для создания комплексных программ социальной абилитации.

Список литературы

1. Андерсон Дж. Когнитивная психология. - СПб.: Питер, 2002. - 496 с.

2. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. - СПб.: Питер, 2003. - 272 с.

3. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. - М.: "Ось-89", 1999. - 176с.

4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. - М.: АСТ, 2001. - 576с.

5. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь. - М.: Педагогика-Пресс, 2001. - 440с.

6. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся педучилищ. - М.: 1980. - 352 с.

7. Мак Малин Р. Практикум по когнитивной терапии. - СПб.: "Речь", 2001. - 501с.

8. Миди Сальваторе Р. Теория личности: сравнительный анализ. - СПб.: Питер, 2002. - 539с.

9. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2001. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

10. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. - 640 с.

11. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 607с.

12. Руденский Е.В., Руденская Ю.Е. Виктимогенный механизм социализации развивающейся личности в педагогическом общении. - Н-ск: НГПУ, 2001. - 85 с.

13. Руденский Е.В. Дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы: генезис, феноменология, онтология. Теоретико-экспериментальное основание социально-педагогической виктимологии образования: Монография-Кемерово: КРИПК и ПРО, 2003. - 320с.

14. Руденский Е.В. Личная виктимность субъекта учения - фактор риска формирования дефекта социализации в системе образования. Препринт. - Н-ск: НГПУ, 2001. - 39с.

15. Руденский Е.В. Личная виктимность как феномен социально-педагогической виктимности. - Н-ск: Институт психологии личности, 2001. - 23с.

16. Руденский Е.В. Основы психологии социального функционирования адаптирующейся личности: Введение в психологию интерактивного развития личности. - Н-ск: Институт психологии личности, 1999. - 96с.

17. Руденская О.И. Виктимопедагогика абилитации личности подростка // Социально-педагогическая виктимология детей и подростков. Научно-практический журнал. - №4 - Н-ск, 2002. - с 16-18с.

18. Руденская Ю.Е. Абилитация как технология превенции виктимогенеза личности. Препринт. - Н-ск: СибПси, 2002. - 24с.

19. Руденская Ю.Е. Абилитация как технология социально-педагогической виктимологии // Социально-педагогическая виктимология детей и подростков. Научно-практический журнал. - №2 - Н-ск, 2002. - с 8-14с.

20. Руденская Ю.Е. Методические рекомендации для итоговой аттестационной работы. - Н-ск: СибПси, 2004. - 20с.

21. Руденская Ю.Е. Социальная работа и социальная педагогика как психосоциальные практики виктимопедагогики // Социально-педагогическая виктимология детей и подростков. Научно-практический журнал. - №4 - Н-ск, 2002. - с 13-16с.

22. Самоукина Н. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. - М.: ИНТОР, 1997. - 192с.

23. Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. - М.: "Сфера", 1998. - 128с.

24. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384с.

25. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. - М.: Наука, 2000. - 174с.

26. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. - СПб.: Речь, 2000 - 320с.

27. Хрестоматия по психологии художественного творчества. - М.: "Магистр", 1998. - 200с.

28. Хьелл. Л., Зиглер. Д. Теория личности. - СПб.: Питер, 2003. - 608с.

29. 29. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. - М.: Питер, 1999. - 272 с.

30. Эволюция психотерапии. Том 2. Психоаналитически ориентированная и когнитивно-бихевиоральная терапия. - М.: "Класс", 1998. - 416с.

31. Эллис А. Гуманистическая психотерапия: Рационально-эмоциональный подход. - СПб.: Сова; 2002. - 272с.