Дипломная работа на тему: Теоретические основы диагностики учебной мотивации

Введение

Действие, совершаемое человеком, не является совершенно изолированным актом: оно включается в более обширное целое деятельности данной личности и лишь в связи с ней может быть понято.

Общественная организация человеческой деятельности, объективный факт разделение труда порождают своеобразный характер ее мотивации. Поскольку деятельность человека и входящие в ее состав действия служат при разделении труда непосредственно для удовлетворения не личных, а общественных потребностей, действия человека, направляясь не на предметы, служащие для удовлетворения его потребностей, не могут возникнуть инстинктивно, а лишь в силу осознания зависимости удовлетворения личных потребностей от выполнения действий, направленных на удовлетворение общественных потребностей: в силу общественного характера человеческой деятельности она из инстинктивной - какой была у животных - становится сознательной. Вместе с тем создается возможность как схождения, так и расхождения между мотивом и целью деятельности. Прямой целью общественно организованной человеческой деятельности является выполнение определенной общественной функции; мотивом же ее для индивида может оказаться удовлетворение личных потребностей. В меру того как общественные и личностные интересы и мотивы расходятся у индивида, расходятся также мотивы и цели его собственной деятельности; в меру того как они сходятся, сходятся также мотивы и цели деятельности человека.

Единство исходных мотивов и конечных целей у сложившейся и осознавшей свои пути личности может охватить всю сознательную жизнь человека и провести через нее четкую, изменяющуюся применительно к обстоятельствам и в зависимости от изменений самой личности и все же единую жизненную линию - генеральную линию в жизни данной личности.

На жизненном пути человека бывают и такие узловые моменты, в которые более или менее резко меняется все направление его жизненного пути. Оно зависит и от личности, и от обстоятельств, не всегда подвластных человеку.

Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на которые она направляется, и мотивов, из которых она исходит. Мотивы и цели деятельности как таковой, в отличие от мотивов и целей отдельных действий, носят обычно обобщенный, интегрированный характер, выражая общую направленность личности, которая в ходе деятельности не только проявляется, но и формируется.

Ход человеческой деятельности обусловлен прежде всего объективной логикой задач, в разрешение которых включается человек, а ее строение - соотношением этих задач.

Единство деятельности создается прежде всего наличием больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в качестве звеньев.

Поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению к конечной цели средством, является вместе с тем для данного частного действия целью. Будучи объективно и средством, и целью, частичной целью и средством, результат отдельного действия субъективно может переживаться или осознаваться субъектом по-разному. Преломляясь в переживании субъекта, эта диалектика целей и средств может принять в ходе действий разнообразные формы: в тех случаях, когда субъект как бы застревает на какой-нибудь частной цели, превращающейся для него в самоцель, деятельность его дробится, мельчает и распыляется; по мере того как он, сохраняя в поле своего зрения более крупные задачи, которые как бы вбирают в себя более частные, мелкие задачи, передвигает свою конечную цель все дальше и дальше, деятельность его становится все собраннее и целеустремленнее. Включение действия в новый, более обширный, контекст придает ему новый смысл и большую внутреннюю содержательность, а его мотивации - большую насыщенность. Действие, становясь способом разрешения более общей задачи, теряет специально к нему относящуюся преднамеренность и приобретает особую легкость и естественность.

Даже в тех случаях, когда человеку по ходу его деятельности приходится разрешать различные задачи, не связанные между собой как часть и целое, деятельность человека приобретает все же единство и целеустремленность, в каждом его действии имеется выходящая за пределы непосредственно разрешаемой этим действием задачи общая цель, - одновременно обобщенная и личностно значимая, ради которой в конечном счете человек что-либо предпринимает. В таком образе жизни человека и проявляется, и формируется цельная человеческая личность.

Актуальность и недостаточная разработанность исследований данной проблемы определили выбор темы исследования: "Диагностика учебной мотивации".

Оглавление

- Введение

- Теоретические основы диагностики учебной мотивации .1 Мотивация деятельности

- Мотивы учения

- Мотивация учебной деятельности Заключение

- Список использованной литературы

Заключение

учебная мотивация обучение

Характерная для направленности динамичность, когда при изменении обстоятельств изменяются и ее цели, наиболее ярко проявляется в процессуальном характере ее мотивов. Стадиальную модель предложил в, где рассматривает мотив как трансформирование и обогащение стимулами потребности. Если стимул не превратился в мотив, значит, он или "не понят" или "не принят". Таким образом, возможный вариант возникновения мотива, пишет в, можно представить следующим образом: возникновение потребности - ее осознание - "встреча" потребности со стимулом - трансформирование (обычно посредством стимула) потребности в мотив и его осознание. В процессе возникновения мотива происходит оценка различных сторон стимула (например, поощрения): значимость для данного субъекта и для общества, справедливость и т. д.

Список литературы

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга.- 2000. С. 506-518.

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. - М,: Педагогика. 1980. Т. 1.

Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Педагогика. 1995.

Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб.: Издательство "Питер", 2000.304 с.

Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка//Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972.

Веденов А. В. Личность как предмет психологической науки// Вопросы психологии. - 1956. - , № 1.

Возрастная и педагогическая психология / М. В. Гамезо, Л. М.Орлова, - М., 1999.

Возрастная и педагогическая психология./под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение. - 1979. С. 146.

Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. М. И. Лисиной. - М., 1982.

Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса/Под ред. В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Д. И, Фельдштейна. - М., 1975.

Выготский Л. С. Лекции но психологии. - СПб.: Союз, 1999.

Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М., 1976.

Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М.: Просвещение. - 1978.

Кон И. С. Психология ранней юности: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1989.

Кон И. С. Психология старшеклассника // Хрестоматия по возрастной психологии. - М., 1996.

Кравченко А.И. Общая социология. - М.: ЮНИТИ-ДАНА. 2001

Кравченко А.И. Основы социологии. - М.: Раритет. 1999.

Крайг Г. Психология развития. - СПб., Питер. 2000. Краковский А. П. О подростках. М., 1970.

Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика. 1976. С. 98.

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характеров у подростков. Л.: Медицина, 1983.