Магистерская диссертация на тему: Гуманизм в коррекционном обучении

Введение

При бытующем сегодня в обществе широком понимании гуманизма, естественно, возникает мысль: все, что мы делаем в образовании, - гуманизм (за исключением крайних авторитарных форм). Как же вычленить гуманистическое? Переживает ли сам человек деяния стоящих над ним или рядом с ним как благо? Участвует ли в этом благодеянии сам, хочет ли его?

Проблема гуманизации воспитания у нас в стране наиболее остро встала в годы перестройки и привлекла особое внимание ученых в начале 90-х годов. В этот период появляется множество концепций воспитания - все гуманистические. Возникла иллюзия, что можно чуть поправить систему коммунистического воспитания, ничего кардинально не меняя. ("У нас воспитание всегда было гуманистическим: учителя не били детей, это запрещалось...").

Наиболее сложный и в то же время главный параметр педагогического гуманизма (живет ли ребенок сегодня или готовится жить - обращение к отдельному человеку, к его особенностям и проблемам) в гуманистических концепциях воспитания звучал как бы между прочим: отдавалась дань критике вульгарного коллективизма, но взамен ничего не предлагалось.

Трудность теоретиков воспитания состояла в принятии новой философской и психологической концепции свободного человека. Фактически предлагались новые средства воспитания для старой цели - формирования человека, абсолютно социально детерминированного, то есть несвободного. Возникала иллюзия, что методами социализации можно решить проблемы отдельного ребенка, индивидуального человека. Это относится, в частности, к процессу социализации детей с различного рода отклонениями.

В 1991 году в "Вестнике образования" была опубликована Концепция и программа деятельности освобожденного классного руководителя (классного воспитателя), ориентированного на индивидуальную работу с учащимися. Необходимо было освоить два ключевых слова: "защита" и "проблема".

Практика стала работать с индивидуальными проблемами детей. Появились психологическая служба, коррекционная педагогика, специалисты для решения социальных, медицинских проблем, помогающие таким образом детям успешно продвигаться в образовании.

А в теории мы оставались с прежним определением воспитания и пониманием его в том виде, как оно сложилось в доперестроечных учебниках: "целенаправленный процесс формирования личности", то есть процесс, идущий только от задач социума. В практике же воспитание получило объективную дифференциацию. И она требовала теоретического обоснования, осмысления.

Данная работа посвящена рассмотрению идеи гуманизма в коррекционном обучении, хотя, несомненно, основные аспекты гуманистического обучения и воспитания применимы и к обычным детям.

Актуальность работы, как отмечалось выше, состоит в изменении общего содержания понятия гуманизма, и в коррекционном обучении, в частности, наметившееся в нашей стране в последние годы.

Следует отметить, что в специализированных работах доперестроечного времени авторы как-то вскользь упоминали гуманистическую компоненту обучения детей с различного рода отклонениями; с другой стороны, сегодняшний день характеризуется практически полным отсутствием на книжном рынке соответствующих работ. Лишь в периодической печати (в первую очередь, журнале "Дефектология") имеются публикации по теме. Поэтому при написании работы пришлось столкнуться с проблемой частичного отсутствия необходимой информации.

Оглавление

- Введение 2

- Цели и задачи коррекционно - развивающего обучения

- Общая характеристика идеи гуманизма в коррекционно-развивающем обучении

- Гуманистическая компонента в коррекционном обучении на современном этапе и перспективы ее развития

- Заключение 31

- Библиографический список 32

Заключение

В многочисленных гуманистических теориях прошлого и настоящего от Канта до Сартра и Роджерса человек предстает не как зависимое, а как независимое, автономное, подлинно свободное существо: "причина в себе". Современное гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевой характеристикой этого третьего измерения является свободоспособность - способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование.

Такая постановка вопроса принципиально важна для педагогики вообще, для гуманистической (антропоцентричной, детоцентричной) в частности. Она позволяет отличить социализацию от индивидуализации, "педагогику необходимости" от "педагогики свободы".

В многочисленных исследованиях проблема неуспеваемости традиционно рассматривалась в аспекте ее решения, преодоления, предупреждения, борьбы, ликвидации; накопления, изучения, обобщения и внедрения передового опыта учителей, не имеющих неуспевающих. Представляется, что в этом как раз и проявлялся отход от гуманистической парадигмы образования. Вернуться к данной концепции, сделать ее основополагающей в практике коррекционно-развивающего обучения - насущная задача сегодняшнего дня.

Список литературы

Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1967.

Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников./ Под ред. Л.П.Носковой - М.: Педагогика, 1989.

Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. - М., Школа-Пресс, 1994.

Коррекционно - развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. - М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1983.

Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под редакцией Ж.И.Шиф - М.: Педагогика, 1972.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника - М.: Просвещение, 1979.

Шевченко С.Г. Коррекционно - развивающее обучение: Организационно - педагогические аспекты. - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.

Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. - 1995. - №5 - с.30-35.

Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно - развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. - 1999. - №6 - с.25-29.

Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. - 1994. - №3 - с.28-33.

Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. - 2000. - №1 - с. 66-75.