Решение задач на тему: Влияние игры формирование личности дошкольников в семейном воспитании

Введение

Актуальность

Игра занимает важное, если не сказать центральное место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. При этом игра имеет огромное значение для психического развития ребенка.

Именно в игре в полной мере развивается способность к воображению, образному мышлению. В свою очередь, это осуществляется по той причине, что в игре каждый ребенок определенным образом реконструирует интересующие его сферы жизни посредством условных действий. Сначала это действия с игрушками, которые заменяют настоящие вещи, а затем - это изобразительные, речевые и воображаемые действия, совершаемые в умственном плане.

Важно отметить, что игра влияет не только на умственное развитие дошкольника, но и на личностное. Именно в игре формируется такое качество личности, как саморегуляция всех действий с непосредственным учетом задач количественной деятельности. В данном случае главными достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели. [4, с. 89]

Именно в игре дети способны получить первый свой опыт коллективного мышления. Специалисты полагают, что детские игры возникли в качестве отражения трудовой и общественной деятельности взрослых людей.

При этом умение играть появляется не путем определенного автоматического переноса. Необходимо приобщать детей к игре. В данном случае от того, какое содержание будет вкладываться взрослым человеком в предлагаемые детям игры, зависит успех непосредственной передачи обществом своей культуры.

В свою очередь, достаточно плодотворное освоение общественного опыта осуществляется только лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде.

Объект исследования - игра детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности влияния игры на формирование личности дошкольников в семейном воспитании

Целью данной работы является изучение особенностей влияния игры на формирование личности дошкольников в семейном воспитании.

Для достижения поставленной цели нами были обозначены следующие задачи:

изучить особенности развития познавательных психических процессов детей дошкольного возраста;

исследовать личностное развитие в дошкольном возрасте

изучить влияние игры на психическое развитие дошкольника

Глава 1. Психическое развитие дошкольника

1.1 Особенности развития познавательных психических процессов

В дошкольном возрасте ребенок имеет огромную познавательную активность. Это относится прежде всего к сенсорному развитию. В данный период у детей снижаются пороги ощущений, а также повышается острота зрения и слуха, точность цветоразличения, развивается фонематический слух.

В дошкольном возрасте ребенок определенным образом овладевает перцептивными действиями и начинает обследовать окружающие предметы. В свою очередь, рука становится органом познания. И вместо манипуляций с предметом ребенок начинает его всячески ощупывать, а также выделять детали. [11, с. 123]

В данном случае на основе личного опыта ребенок способен обобщить некоторые свойства предметов и применить их для сравнения как эталоны. Благодаря этому и усваиваются социально принятые, исторически выработанные эталоны. Они выражены в названиях цвета, формы, звука, их вводят взрослые.

Овладение в полной мере перцептивными действиями и использование эталонов позволяет расчленно воспринимать окружающий мир.

В связи с этим возникает произвольная регуляция многих сенсорных процессов. У ребенка активно развивается восприятие.

Дети учатся не только смотреть, но и рассматривать, наблюдать. Особенно им нравится наблюдать живое: лягушку, кролика, бабочку. Малыши хотят их потрогать, взять, а старшие дети могут затихнуть и наблюдать, комментировать увиденное. Восприятие становится процессом, а не одномоментным актом.

Многие специалисты исследовали восприятие рисунка детьми в качестве показателя интеллекта. При этом в рассказе по собственному рисунку дети перечисляют в самом начале объекты. В 4-5 лет дети предоставляют описание действий, а в 6-7 лет дети поясняют события.

При этом в рисунке детей есть много условностей. Очень трудно дается им перспектива. Многие дошкольники воспринимают некоторые отдаленные предметы как маленькие. В данном случае пространственные соотношения они плохо передают в своем рисунке. Важные и яркие детали изображают крупнее (очки на рисунке выходят за пределы головы). [18, с. 178]

Стоит отметить, что восприятие времени также затрудняет детей. В свою очередь, дети не путают прошедшие события с будущими. При этом слова вчера и завтра нередко применяют невпопад.

Важнейшей особенностью протекания психических процессов является их избирательный, направленный характер. Подобный избирательный характер психических процессов специалисты связывают с таким свойством психики, как внимание.

В свою очередь, в отличие от таких познавательных процессов, как восприятие, память и мышление, внимание своего особого содержания не имеет. В данном случае оно проявляется как бы внутри подобных процессов и неотделимо от них. Именно внимание в полной мере характеризует некоторую динамику протекания психических процессов.

Стоит отметить, что внимание представляет собой особую направленность психики (сознания) на определенные объекты, которые имеют для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

В данном случае под направленностью следует понимать, в первую очередь, избирательный (селективный) характер протекания познавательной деятельности, произвольный (преднамеренный) или непроизвольный (непреднамеренный) выбор ее объектов. При этом избирательность способна проявиться не только в непосредственном выборе данной деятельности, отборе данных воздействий, но и в более или менее длительном их сохранении.

Отметим другую характерную особенность внимания. Это сосредоточение (концентрация) психической деятельности (сосредоточение субъекта на объекте). При этом сосредоточение предполагает не просто особое отвлечение от всего постороннего. [4, с. 123]

С сосредоточенностью тесно связана некая интенсивность или же напряженность внимания. При этом колебания внимания по интенсивности могут быть оценены электроэнцефалографическим методом (ЭЭГ-методом). Разным степеням напряжения внимания соответствуют различные кривые ЭЭГ. Чем больше интерес к деятельности (чем больше осознание ее значения) и чем труднее деятельность (чем менее она знакома человеку), чем больше влияние отвлекающих раздражителей, тем более интенсивным (напряженным) будет внимание.

В свою очередь, с субъективной точки зрения подобные различия в интенсивности характеризуются большей или меньшей углубленностью в деятельность, поглощенностью ею.

Проявление внимания тесно связано как с сенсорными, так и с интеллектуальными процессами, а также с практическими действиями и с целями и задачами деятельности. При этом многие исследователи выделяют следующие виды внимания:

сенсорное,

интеллектуальное,

моторное,

преднамеренное,

непреднамеренное внимание. [6, с. 145]

В свою очередь сенсорное внимание появляется при непосредственном воздействии на органы чувств. Подобное внимание обеспечивает довольно четкое отражение предметов и их непосредственных свойств в ощущениях и в восприятиях человека.

Сенсорное внимание может быть зрительным, слуховым, обонятельным и пр. В основном у человека проявляется зрительное и слуховое внимание.

В свою очередь, моторное внимание нацелено на непосредственные движения и действия, совершаемые человеком. Подобное внимание дает возможность более четко и ясно осознавать приемы и способы, применяемые в практической деятельности.

При этом интеллектуальное внимание нацелено на более эффективное функционирование таких познавательных процессов как: память, воображение и мышление.

Преднамеренное (произвольное) внимание появляется только при непосредственном наличии у субъекта цели или задачи быть внимательным к какому-либо внешнему предмету или к внутреннему умственному действию. Произвольное внимание направлено на регулирование внешних сенсорных и моторных действий и внутренних познавательных процессов.

Если направленность и сосредоточенность носят непроизвольный характер, речь идет о непроизвольном внимании. При этом одной из форм непроизвольного внимания является установка. Установка представляет собой некое состояние готовности или предрасположенности личности к действию определенным образом. [7, с. 94]

Непреднамеренное (непроизвольное) внимание возникает само собой без всякой цели со стороны человека. В свою очередь, непроизвольное внимание способно в полной мере привлекать все сильные раздражители: яркий свет, громкий звук, резкий запах и пр.

Свойствами внимания являются направленность, объем, распределенность, сосредоточенность, интенсивность, устойчивость и переключаемость. Подобные свойства определенным образом связаны со структурой деятельности человека.

Важно обозначить, что объемом внимания называется количество объектов, которое человек может одновременно осознавать с одинаковой степенью ясности. При этом объем внимания меньше объема сознания.

Под распределенностью внимания следует понимать направленность сознания на выполнение нескольких одновременных действий. В свою очередь, распределение внимания зависит от опыта, навыков и умений. [10, с. 189] познавательный внимание дошкольный игровой

Концентрация внимания - это степень сосредоточенности сознания на одном объекте, интенсивность направленности сознания на этот объект.

Переключаемость внимания представляет собой определенную скорость произвольной смены объектов психических процессов. Это качество внимания в значительной мере зависит от индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности человека. К подобным свойствам следует отнести уравновешенность и подвижность.

Под устойчивостью внимания следует понимать продолжительность сосредоточенности психических процессов на одном объекте. Она зависит от значимости объекта, от характера действий с ним и от индивидуальных особенностей человека.

Что касается развития памяти, то дошкольный возраст является началом биографической памяти человека. Мало кто помнит события до трех летнего возраста. Именно это и является показателем возрастающей прочности запоминания.

При этом память ребенка дошкольного возраста имеет непроизвольный характер. Также память ребенка характеризуется ситуативностью. Память подчиняется физиологическому закону силы, согласно которому из нескольких раздражителей, действующих одновременно, реакцию определяет наиболее сильный. В данном случае дети способны вспомнить один яркий образ и забыть все остальное в сюжете. Важно обозначить, что произвольным становится вначале припоминание, а затем и запоминание.

А тренирует произвольную память ребенка определенные поручения взрослого, а также обучение в детском саду и дома. При этом в обучении необходимо подчеркивать порядок излагаемых событий. В свою очередь, до конца дошкольного возраста непроизвольное запоминание на основе определенной активной деятельности остается более продуктивным, чем произвольное.

Что касается воображения, то данный психический процесс можно определить как способность к непосредственному перекомбинированию получаемой информации и формированию новых образов или идей.

При этом в развитии воображения прослеживается особая закономерность: зарождаясь в совместном действии со взрослым, воображение становится индивидуальным средством познания реальности через ее изменение. В самом начале подобный процесс осуществляется на основе действия, а затем - на основе речи.

Условное действие представляет собой генетически первичную "клетку" воображения. И, тем не менее, возможности подобной формы ограничены, и все большее место занимает речь как более совершенное средство выражения образов. И здесь еще более заметна роль взрослого.

В свою очередь, воображение с непосредственной опорой на действия и предметы-заместители интенсивно проявляется в игре и изобразительной деятельности. Именно в игре воображаемый образ также формируется с помощью условных действий и предметов - заместителей. [20, с. 106]

Важно отметить два определенных взаимодополняющих механизма воображения: схематизация и детализация.

Схематизация имеет место тогда, когда представления, из которых конструируется образ фантазии, сливаются, различия сглаживаются, а черты сходства выступают на первый план. В дошкольном возрасте она также начинается с материализованных форм, когда предмет условно прячут-находят, или изображают его движение. В игре условные действия выполняются все более схематично, почти превращаясь в жесты, когда выполняются без предмета.

Детализация, в свою очередь, заключается в том, что ребенок концентрирует собственное внимание на конкретных компонентах воображаемого образа.

Тем самым, от 3 до 5 лет "подрастают" произвольные формы воображения. Образы воображения могут появляться либо как реакция на внешний стимул (например, по просьбе окружающих), либо инициироваться самим ребенком. При этом воображаемые ситуации носят зачастую целенаправленный характер, с конечной целью и заранее продуманным сценарием. [21, с. 112]

Рассмотрим развитие мышления в дошкольном возрасте. При этом в отличие от периода раннего возраста, в дошкольном возрасте мышление базируется на представлениях ребенка. Непосредственное оперирование образами и представлениями делает мышление ребенка дошкольного возраста внеситуативным. Мышление в данном случае выходит за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Определенные изменения в мышлении дошкольника тесно связаны с тем, что формируются все более тесные отношения мышления с речью. Подобные взаимосвязи способны привести к возникновению развернутого мыслительного процесса - рассуждения, а также перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности.

Речь дошкольника развивается по нескольким направлениям.

. Обогащается словарь, втрое увеличивается запас слов.

. Усваивается в полной мере грамматический строй речи. Слова начинают связываться по законам языка. Появляются падежные окончания, изменения глаголов по лицам и временам, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с соответствующими союзами.

. Происходит осознание звукового и словесного состава речи, которое необходимо для овладения грамотой.

. Развиваются функции речи. В данном случае ребенок не только усваивает речь, но и учится пользоваться ею. Прежде всего, речь выступает как средство общения. [7, с. 203]

Таким образом, развитие речи - сложный процесс усвоения словарного и звукового состава и грамматического строя языка, развитие вербального общения и вербального мышления, зарождения внутреннего речевого плана действий и начало анализа языковой реальности.

1.2 Личностное развитие в дошкольном возрасте

Рассмотрим развитие эмоциональной сферы в дошкольный период.

В данном случае для дошкольника характерна спокойная эмоциональность, а также отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам.

Именно в дошкольном возрасте происходит переход от желаний, которые направлены на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, тесно связанным с представляемыми предметами. В свою очередь, действия ребенка уже не связаны с предметом. Действия строятся на основе представлений о предмете.

Непосредственное появление представлений предоставляет возможность ребенку полностью отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро. [5, с. 73]

Важно обозначить, что в целом деятельность дошкольника является эмоционально насыщенной. Все, во что включается ребенок - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и пр., - обязано содержать в себе определенную эмоциональную окраску. В другом случае деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

В период дошкольного возраста расширяется круг эмоций, которые присущи ребенку. У дошкольника появляются такие эмоции, как сочувствие другому, сопереживание. Без них не состоится совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Рассмотрим механизм возникновения эмоциональных состояний. Эмоции, которые тесно связаны с представлением, появляются на основе механизма эмоционального предвосхищения. Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. [11, с. 84]

Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, у него возникает тревожность-эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение.

Тем самым, именно в дошкольном возрасте осуществляется определенное смещение аффекта с конца к началу деятельности. В данном случае эмоциональный образ становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Многие дошкольники не умеют контролировать собственные эмоции. Сдерживанию особых побуждений ребенка дошкольного возраста в полной мере способствует присутствие взрослого или других детей. В самом начале ребенку необходимо, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно.

В дальнейшем по мере развития плана представлений, ребенок начинает учиться сдерживать себя при воображаемом контроле.

В период дошкольного возраста неким образом изменяется структура эмоциональных процессов. Так, в раннем детстве в их состав входили вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым, в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и пр.

При этом подобные реакции сохраняются у дошкольников. И, тем не менее, внешнее выражение эмоций становится более или менее сдержанным.

В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и многие сложные формы восприятия, а также образного мышления и воображения. Переживания в данный период более глубокие. [19, с. 106]

Что касается мотивационной сферы, то довольно важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, является некое соподчинение мотивов.

При этом соподчинение мотивов, по определению Леонтьева, является результатом столкновения непосредственных желаний ребенка с прямым или даже косвенным требованием взрослых действовать по заданному образцу. И то, что именуется произвольностью поведения, есть подчинение своих поступков образцу, а возникновение первых морально-этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых.

В свою очередь, в процессе формирования произвольности психических процессов у ребенка дошкольного возраста появляется новый тип поведения. Подобный тип поведения можно условно назвать личностным, то есть таким, который опосредуется ориентирующими образцами, содержанием которых являются общественные функции взрослых, их отношений к предметам и друг к другу.

Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

При этом мотивы дошкольника имеют разную силу и значимость. Наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - это наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка.

Не стоит забывать о том, что в полной мере требовать от детей определенных обещаний не только бесполезно, но и вредно. Обещания ребенок не выполняет. В свою очередь, комплекс неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды. [25, с. 178]

Рассмотрим структуру мотивационной системы дошкольника. В период дошкольного возраста формируется особая мотивационная система ребенка. Различные мотивы, присущие ему, приобретают в полной мере относительную устойчивость. В данном случае среди мотивов, которые обладают разной силой и значимостью для ребенка, неким образом выделяются доминирующие мотивы.

При долгом наблюдении за поведением ребенка дошкольного возраста, можно в полной мере определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Так, один ребенок привык постоянно соперничать со сверстниками, а другой старается всем оказать помощь. А для третьего ребенка является важным каждое "серьезное" занятие в детском саду, каждое требование, замечание воспитателя. Здесь мы имеем дело с мотивацией достижения успеха.

У детей с формирующейся иерархической системой доминирование еще не вполне устойчиво, оно может проявляться по-разному в разных условиях.

Умение соподчинять мотивы выявляется в ситуациях выбора и там, где непосредственные желания ребенка сдерживаются различными ограничителями, например запретом взрослых, наказанием или поощрением, собственным контролем (произвольностью). Н. М. Матюшина обнаружила, что, чем старше дошкольник, тем больше он ориентируется на собственный приказ-ограничитель. Для детей 3-5 лет мотив поощрения/взыскания является наиболее сильным, хотя некоторые из них могут следовать слову, данному взрослому. Мотивы морального порядка уже влияют на исход борьбы мотивов, но они гораздо слабее мотивов поощрения и порицания. [19, с. 224]

Непосредственная перестройка мотивационной сферы тесно связана с усвоением ребенка морально-этических норм. Подобное усвоение начинается с появления диффузных оценок, на основании которых дети способны разделить все поступки на "хорошие" или "плохие".

В самом начале эмоциональное отношение к человеку слито в сознании ребенка с особой нравственной оценкой его поведения. Именно по данной причине младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступка литературного героя, другого человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественным значением поступка.

Важно обозначить, что в дошкольном возрасте ребенок обучается взаимодействовать с окружающим миром и людьми. Ребенок в данный период усваивает элементарные правила и нормы группового поведения. Именно это и позволяет ему хорошо сходится с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения в будущем.

Важную роль в непосредственном планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, что дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей, кто является хорошим объектом для подражания.

В некоторых исследованиях установлено, что заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от трех до восьми лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. [8, с. 94]

Таким образом, изучение литературы по проблеме психического развития ребенка дошкольного возраста позволяет сделать следующие выводы:

1. В дошкольном возрасте ребенок определенным образом овладевает перцептивными действиями и начинает обследовать окружающие предметы. В свою очередь, рука становится органом познания. И вместо манипуляций с предметом ребенок начинает его всячески ощупывать, а также выделять детали.

. Важнейшей особенностью протекания психических процессов является их избирательный, направленный характер. Подобный избирательный характер психических процессов специалисты связывают с таким свойством психики, как внимание.

3. Внимание представляет собой особую направленность психики (сознания) на определенные объекты, которые имеют для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

. Память ребенка дошкольного возраста имеет непроизвольный характер. Также память ребенка характеризуется ситуативностью. Память подчиняется физиологическому закону силы, согласно которому из нескольких раздражителей, действующих одновременно, реакцию определяет наиболее сильный.

5. При этом в развитии воображения прослеживается особая закономерность: зарождаясь в совместном действии со взрослым, воображение становится индивидуальным средством познания реальности через ее изменение. В самом начале подобный процесс осуществляется на основе действия, а затем - на основе речи.

6. В отличие от периода раннего возраста, в дошкольном возрасте мышление базируется на представлениях ребенка. Непосредственное оперирование образами и представлениями делает мышление ребенка дошкольного возраста внеситуативным.

. Именно в дошкольном возрасте происходит переход от желаний, которые направлены на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, тесно связанным с представляемыми предметами. В свою очередь, действия ребенка уже не связаны с предметом. Действия строятся на основе представлений о предмете.

Глава 2. Влияние игры на психическое развитие дошкольника

Оглавление

- Введение

- Психическое развитие дошкольника .1 Особенности развития познавательных психических процессов

- Личностное развитие в дошкольном возрасте Глава 2. Влияние игры на психическое развитие дошкольника

- Игра как источник развития детей дошкольного возраста

- Основные характеристики игры

- Нравственное формирование дошкольника в процессе игровой деятельности Заключение

- Список использованной литературы

Список литературы

1. Богуславская 3.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1991. - 589 с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - Спб., 2008. - 456 с.

3. Бондаренко А.К., Матусик А.И. "Воспитание детей в игре" (пособие для воспитателя детского сада). - М.: Просвещение, 2005. - 218 с.

4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования учеб. пособие. - М.: 1956. - 467 с.

. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте - М., 1956 г.

. Выготский Л.С.Проблема возраста - М.,1984. - 390 с.

7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - Спб.: Питер, 2004. - 389 с.

8. Дормашев Ю.Б. "Психология внимания": Учебник - М.: Флинта, 2002. - 316 с.

9. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. - 398 с.

10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - 489 с.

11. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. "Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости". - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464с.

12. Леонтьев А.Н.Психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М.-Л., 1948. - С. 56 - 64

13. Михайленко Н.Я., Поддъяков Н.Н. "Проблемы дошкольной игры. Психолого-педагогический аспект". - М.: Педагогика, 2007. - 154 с.

14. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975. - 478 с.

15. Обухова Л.Ф.Возрастная психология - М.,2004. - 589 с.

16. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. - М., 1974. - 398 с.

17. Осипова А.А., Малашинская Л.И. "Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-9 лет". - М.: ТЦ Сфера, 2004 - 104 с.

18. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. - М., 1978. - 578 с.

19. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника учеб. пособие. - М.:1977. - 490 с.

20. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. - М., 1989. - 423 с.

. Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте / Под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. - М., 1986. - 489 с.

22. Реан А.А. Психология личности - СПб., 2007 . - 489 с.

23. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. - Спб.: Питер, 2009. - 304 с.

. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. - М., 2005. - 578 с.

. Умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддъякова. - М., 1972. - 489 с.

. Урунтаева Г.А. Детская психология: учебник для студ. сред. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева. - 8-е изд., испр. - М.: Издательский центр "Академия", 2010. - 368 с.

. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960. - 498 с.